pedagogická psychológia

predmet pg psychológie

PG psychológia je jednou z najstarších disciplín psychológie.
PG psychológia vznikla si pred 100 rokmi (1879) – založenie prvého psychologického ústavu.

Názory na predmet PG psychológie možno rozčleniť do 5 skupín:

1. skupina autorov tvrdila, že predmetom PG psychológie sú poznatky všeobecnej psychológie, ktoré sú aplikované na PG teóriu a prax
(prvé sústavy poznatkov, ktoré sa začali zatrieďovať do učebníc pre budúcich pedagógov – študentov učiteľstva /koncom 19. storočia/)

2. skupina autorov tvrdila, že predmetom PG psychológie je aplikácia poznatkov vývinovej psychológie na PG teóriu a prax
(vplyvom vývinových psychológov – Binet, Pieron, Claparéde, Piaget sa do centra výchovy a vyučovania stavia aktivita a vývin dieťaťa)

3. skupina autorov považovala za predmet PG psychológie pedagogiku, ba chceli v minulosti nahradiť pedagogiku psychológiou
Snažili sa PG podmaniť psychológii. Nastalo psychologizovanie PG. Silno sa začali formovať psychologické smery:
- Dynamická psychológia (do popredia dávala vrodené sily dieťaťa. Vplyvom nej sa v PG praxi začali využívať rôzne testy na meranie IQ, nadania).
- Tvarová psychológia (geštalt) – človek nevníma veci separovane, ale komlexne – vnímame celého človeka ako figúru a to ostatné je pozadie. Pod jej vplyvom sa zaviedla Globálna vyučovacia metóda – nerozlišovala jednotlivé predmety (čiže integrácia predmetov). Napr.: žiaci išli do prírody, videli tam rastliny, živočíchy – mali zemepis (určili polohu ), matematiku (počítali stromy), prírodopis (poznávali rastliny, živočíchy), dejepis (ak sa na tom mieste niečo v minulosti stalo)...
- Hlbinná psychológia = Psychoanalýza – predstaviteľ Freud. – tvrdili, že motívom činnosti človeka je sexuálne libido – sexuálna túžba. Učitelia museli ovládať etapy detského pudového vývoja, učitelia sa museli podrobiť psychoanalýze – keď lepšie poznali seba – mohli poznať lepšie žiaka.
- Individuálna psychológia – predstaviteľ Adler. Hlavným motívom je libido – túžba po moci. Sú dve skupiny ľudí: - tí, čo túžia po moci a – tí, čo sa podriaďujú . Aplikovali to do školy (učitelia – silní, žiaci – podriadení).

4. skupina autorov tvrdila, že predmetom PG je PG psychológia
- zaradili PG psychológiu do systému PG vied, podriadili pedagogiku psychológii. Opak 3. skupiny. Predmet a úlohy stanovuje jedine PG.

5. skupina autorov (dodnes) tvrdí, že predmetom PG psychológie je samostatná oblasť objektívnej reality, ktorú špeciálne a priamo neskúmajú všeobecná, vývinová, sociálna psychológia ani PG


V súčasnosti sa predmet PG psychológie určuje dvojakým spôsobom:
- chápanie z užšieho hľadiska – predmetom PG psychológie je študovať zmeny v psychike dieťaťa vplyvom výchovy, vyučovania, vzdelávania (psychológia tvrdí, že pri akomkoľvek stretnutí vždy jeden druhého navzájom ovplyvňuje a zanechávame stopu v psychike toho druhého)
- chápanie zo širšieho hľadiska – predmetom PG psychológie je skúmanie súhrnných psychologických zákonitostí výchovy, vyučovania a vzdelávania (nielen akú stopu zanechá v psychike učiteľ, ale všetky zásady, učebné metódy nielen učiteľa, ale i školy ako celku, mládežnícke a mimoškolské inštitúcie)

Rozdiel medzi PG psychológiou a školskou psychológiou:
Školská psychol. – skúma vplyv školy, školského prostredia na žiaka.
PG psychol. – skúma všetky psychologické zákonitosti ako pôsobia na človeka.
druhy experimentálnych metód v pg psychológii

Pedagogicko-psychologická metodológia – systém názorov o príčinách, spôsoboch, metódach a možnostiach poznania PG psychológie.
Základné etapy výskumu: výber problému a zhrnutie a zhodnotenie doterajších výsledkov o danom probléme, formulovanie hypotéz, voľba metodiky a metód výskumu – musíme overiť v predvýskume, vypracovanie projektu, realizácia projektu – zber údajov, rozbor zistených výsledkov a ich interpretácia – pomáha nám v tom kvantitatívna a kvalitatívna analýza, vyvodenie záverov vzhľadom na hypotézy.
V PG psychológii používame tieto druhy experimentálnych metód:
experiment - terénny
- laboratórny
- prirodzený
Prirodzený experiment
PG psychológia je veda o psychologických zákonitostiach výchovno-vzdelávacieho procesu, ktorá sa odohráva v škole alebo v iných výchovných inštitúciách. Uskutočňuje sa v obvyklých podmienkach školskej práce žiakov, pričom sa využíva bežný učebný materiál na vyučovacích hodinách bez toho, aby žiaci o tom vedeli, že ide o experimentálnu metódu.
Terénny experiment
- uskutočňuje sa priamo vo výchovno-vzdelávacom teréne, s tým, že skúmané osoby vedia o tom, že sú skúmané

Reliabilita (spoľahlivosť) – vecnosť a stabilita merania.
Validita (platnosť) – vyjadruje, či meranie prezentuje tú psychologickú vlastnosť, na ktorú je zamerané (napr.: ukazovatele školskej známky).
Poznáme takéto výskumné metódy:
- objavovacie – pozorovanie, rozhovor, dotazník, anketa, psychologické testy, sociometrické metódy, analýza produktov činnosti
- metódy na spracovanie údajov – meranie kvalitatívneho hodnotenia, meranie kvantitatívneho hodnotenia, analýza, syntéza, dedukcia, indukcia, štatistické výpočty, priemer, databázový graf
Metóda rozhovoru – má viac druhov – rozhovor (interview)
- explorácia (vyšetrovanie) →
- klinická metóda
→ týmito tromi druhmi najčastejšie skúmame vnútorné podmienky a príčiny osobnosti žiaka (jeho názory, presvedčenie, záujmy, postoje, ideály, túžby, príčiny činov.
Rozhovor sa vedie bezprostredne so skúmanou osobou, kým interview – to je rozhovor o skúmanej osobe vedený s iným ľuďmi (rodinou, spolužiakmi).
Rozhovor – individuálny (intímne problémy osobného a rodinného života žiakov)
- skupinový (beseda)
Rozhovor tiež členíme na: - štandardizovaný
- voľný















psychológia učenia

Predmet – psychológia učenia sa zaoberá základnými problémami, ktoré súvisia s učením a to z aspektu pedagogicko-psychologického.
Učenie: - z hľadiska širšieho zmyslu – je aktívne prispôsobovanie sa organizmu svojmu prostrediu formou zmeny správania, pričom organizmus si v tomto procese osvojuje individuálnu skúsenosť. Učenie prebieha v každom okamihu života.
- z hľadiska užšieho zmyslu – je učenie zámerné a systematické nadobúdanie vedomostí, zručností, návykov, spôsobov správania ako aj osobnostných vlastností. Takéto učenie prebieha najmä pomocou učiteľov, vychovávateľov, rodičov. Čiže riadením, usmerňovaním a kontrolou, postupne takéto učenie prechádza do riadeného sebavzdelávania a sebavýchovy.
Druhy učenia:
1.Podmieňovanie - klasické (experimentátor je aktívny)
NP (potrava) → NR (slinenie)
PP (svetlo) + NP (potrava) → NR (slinenie) Pavlov (psi)
10x
PP (svetlo) → PR (slinenie)

- inštrumentálne (holub, žltá páčka)
(pokusná osoba je aktívna)
- učíme sa na základe pokusu a omylu (známka)

2. Percepčno-motorické učenie – ide tu o motorické odpovede, ktoré sa osvojujú v súvislosti so senzorickými javmi. Postupne sa motorické odpovede zreťazujú do funkčných celkov. (napr.: učiť sa písať, učiť sa šoférovať, bicyklovať, hrať na hudobný nástroj...) /vidím to a potom to prispôsobujem/

3. Verbálne učenie – podstata spočíva v osvojovaní si sledu odpovedí, ktorý má verbálny charakter. Ide o utváranie asociácií medzi jednotlivými verbálnymi prvkami, pričom sila asociačného spojenia závisí od dvoch zákonitostí:
a) zákon častosti (frekvencie) – ktorý o verbálnych prvkoch hovorí, že čím častejšie sa vyskytujú vedľa seba alebo nasledujú po sebe, tým sú asociácie pevnejšie (čím viac som si opakovala didaktiku – súvislosti)
b) zákon čerstvosti (novosti)- čím je dotyk medzi verbálnymi prvkami časovo čerstvejší, čím nedávnejšie sme ich spolu použili, tým je asociácia medzi nimi pevnejšia (blíži sa termín skúšky – častejšie asociácie)
Verbálne učenie ovplyvňujú určité činitele:
- rozsah učebného materiálu
- charakter učebného materiálu (čo ma baví a čo nebaví)
- zložitosť učebného materiálu
- rozlišovanie prvkov učebného materiálu (farebné zvárazňovanie)
- pozícia – miesto prvkov učebného materiálu

4. Pojmové učenie – ide o tvorenie pojmov a ich osvojovanie, tieto procesy sa vzájomne dopĺňajú a ich kombinácia sa nazýva pojmové učenie. Dôležitú úlohu zohráva slovo, ktoré vystupuje ako prostriedok spojenia psychického zážitku do pojmov (ľúbim ťa, nenávidím ťa, dobré kniha)

5. Učenie riešením problému – podstata tohto učenia spočíva v aktívnej činnosti žiaka, ktorá hoci nepozná presný postup, spôsob riešenia úlohy, snaží sa nájsť správne riešenie.

Základné etapy pri riešení problému:
- stav neistoty, dilemy, pochybností
- identifikácia problému
- stanovenie, formulácia hypotézy, hľadanie faktov
- overovanie, preformulovanie hypotézy

DITOR – Zelina – D (definuj problém) I (informuj sa) T (tvor riešenia) O (overuj) R (realizuj)

zákony učenia


1. Zákon motivácie
Motivácia – vnútorná – stav, ktorý „núti“ jednotlivca niečo sa učiť pre vlastné uspokojenie, vlastný
zážitok
- vonkajšia – stav, kedy sa jednotlivec učí pod vplyvom vonkajších motivačných činiteľov
Cieľom učiteľov vo vyučovaní je premeniť vonkajšiu motiváciu nie vnútornú (zaujať pozorovať žiaka)
Podmienky zvnútornenie vonkajšej motivácie:
1) vytvorenie osobnosti žiakov
2) minulá skúsenosť
3) sebarealizácia a záujmy žiakov
4) znalosť výsledkov výkonov v učení
5) rešpektovať úspech a neúspech

2. Zákon spätnej väzby (spatnej informácie, spätného dôsledku)
Spätná väzba vo vyučovaní umožňuje učiteľovi a žiakovi získať informácie o primeranosti, správnosti a rýchlosti činnosti, ale aj o spôsobe postupu. Takáto spätná väzba umožňuje včas urobiť korekcie v priebehu učenia a nie na jeho konci.
Dôležitú úlohu tu zohráva: mikrodiagnóza (či žiaci vnímajú, učiteľ si všíma, či žiaci chápu,...).

3. zákon transferu
Podstata spočíva v tom, že prv naučené formy správania vplývajú na učenie sa iných foriem správania

V oblasti učenia delíme transfer na dva druhy:
- špecifický – využíva vplyv výsledkov predchádzajúceho učenia na učenie nasledujúce, ktoré je ob- sahovo podobné, pričom zdôrazňuje identické prvky v učebných materiáloch
- nešpecifický – ide o prenos spôsobilostí, vedomostí, zručností, návykov, z určitej situácie na inú
zdanlivo s ňou nesúvisiacu

V rámci transferu rozlišujeme pojem:
Interferencia – negatívny účinok transferu. Môže byť:
- proaktívna – keď predošlé učenie negatívne vplýva na učenie nasledujúce A → B
- retroaktívna – keď nasledujúce učenie spätne negatívne vplýva na skôr naučenú látku A ← B

4. zákon opakovania
Aktívne opakovanie by nemalo zabezpečovať kópiu toho, čo už v pamäti bolo, ale malo by prepraco-vať a zdokonaľovať prv osvojené učivo.
Zásady, ktoré tu platia:
- musí byť systematické,
- musí byť primerane často opakované,
- musí sa nájsť hlavná myšlienka obsahu a štruktúry danej látky,
- musíme rešpektovať psycho-hygienické zásady (prestávky, striedanie činnosti),
- treba ho robiť rozličným spôsobom.



pramene (determinanty) učebnej činnosti žiakov

Pramene činnosti – chápeme akékoľvek príčiny, ktoré vyvolávajú činnosť.

1. Vnútorné pramene učebnej činnosti: - sú určené štruktúrou potrieb žiaka
a) vrodené potreby - potreba aktivity,
- potreba informácie – ak je človek izolovaný od akýchkoľvek podnetov z von- kajšieho prostredia, dochádza k psychickej nevyrovnanosti, apatii, zlosti, halucinácii
b) sociálne podmienené potreby – gnostické a kultúrne potreby: sem patrí – potreba vedomostí, byť spoločensky oceňovaný, potreba dosahovať vysoko hodnotené úspechy

2. Vonkajšie pramene učebnej činnosti: - sú určované štruktúrou spoločenských podmienok života činnosti žiaka
a) požiadavky – je to tlak zo strany spoločnosti, ktorý núti žiaka učiť sa
b) vo forme očakávaní, ktoré predpokladajú u žiaka určité učebné výsledky alebo prípravu na povola-nie, čím vytvárajú atmosféru všeobecného tlaku na žiaka
c) možnosti – sú to objektívne podmienky učenia sa žiaka

3. Osobné (osobnostné) pramene učebnej činnosti:
- sú určované osobnosťou žiaka (jeho záujmami, potrebami, túžbami, zameraním, presvedčením, svetonázorom, vkusom, vzťahom k spoločnosti, predstavy o sebe samom).










































tvorivosť (kreativita)

Tvorivosť je vytváranie pre jedinca alebo určitú skupinu nových a užitočných riešení a produktov. Tvorivosť spolu s inteligenciou patrí medzi tzv. intelektové schopnosti, pričom tvorivé myslenie predstavuje vyššiu doplňujúcu úroveň intelektovej schopnosti človeka.

Faktory tvorivosti:
1. Originalita – produkovanie nových, neobvyklých, dovtedy neznámych artefaktov, ktoré obohacujú
život človeka alebo celej spoločnosti.
2. Flexibilita – pružné pohotové utváranie rôznorodých riešení problémov. Je to prekonávanie myš-
lienkovej strnulosti rôznych návykov a stereotypov.
3. Fluencia – schopnosť pohotovo, ľahko a rýchlo vytvoriť čo najviac psychických alebo iných pro-
duktov.
4. Elaborácia – schopnosť vypracovať detailne riešenie, čo pomáha skompletizovať nejaký celok ale-
bo plán.
5. Redefinovanie – schopnosť zmeniť význam alebo použitie predmetu, pričom stačí zmena iba niek-
torých častí.
6. Senzitivita – citlivosť na rôzne problémy, ktoré si všimneme aj tam, kde to iní bežne nevidia.

Úloha: Napíšte, čo najviac predmetov alebo javov, ktoré majú tvar trojuholníka:
trojuholník, ihlan, pyramída, koláč, hygienický cukor, pravítko, prierez obdĺžnika...

Fázy (etapy) procesu kreativity:
Prípravná (preparačná) – zahŕňa uvedomenie si problému, hľadanie prostriedku na jeho riešenie.
Inkubačná (latentná) – ide o neuvedomovanú aktivitu riešiteľa, významnú úlohu zohráva
intuícia.
Iluminačná (inšpiračná) – zahŕňa v sebe náhle vyriešenie problému, je vrcholom procesu kreativity.
Overovacia (verifikačná) – záverečná fáza, kde overujem rôzne riešenia.
Úrovne kreativity:
1. Expresívna tvorivosť (najnižšia úroveň) – vyznačuje sa spontánnosťou, najviac u malých detí.
2. Produktívna tvorivosť – zahŕňa porovnávanie si svojich produktov s realitou na úrovni komunikačnej.
3. Objavovacia tvorivosť – ide o objavy na subjektívnej úrovni a subjektívneho charakteru.
4. Inovačná tvorivosť – zahŕňa zdokonaľovanie toho, čo už existuje na vysokej úrovni. /diplomovky/
5. Emergenčná tvorivosť (najvyššia úroveň) – predchádza vedomosti, skúsenosti sa preštrukturujú, na základe čoho neraz vznikajú nové školy, smery, prúdy.

Východiská pri zámernom rozvíjaní z kreativity:
1. každý duševne zdravý jednotlivec môže byť tvorivý
2. tvorivosť sa rozvíja v činnosti (počas nejakej aktivity – učenie, hra, práca)
3. od tvorivej činnosti žiaka netreba očakávať bezprostredný sociálny prínos, má však veľký význam (tvorivá činnosť žiaka) pre rozvíjanie jeho poznávacích a rozumových schopností i pre mnohostranný vývin celej osobnosti
4. výchova ku kreatívnemu mysleniu žiakov je súčasťou výchovy celej osobnosti, ktorá smeruje k vlastnému sebautváraniu prostredníctvom sebavýchovy a sebavzdelávania

Vzťah učiteľa a žiaka s vysokou tvorivosťou, resp. inteligenciou
Žiak tvorivý sa pýta, zisťuje čo keby..., ako... a pre učiteľa je to často namáhavé a považuje to za negatívne. Tvoriví majú často známky ako inteligentní – známky vstupujú do vzťahu tvorivých a inteligentných žiakov.
Vzťah medzi školským známkami, inteligenciou a tvorivosťou:
- inteligentní žiaci majú lepší prospech
- tvoriví žiaci nemajú lepší prospech

Konvergentné alebo divergentné myšlienkové operácie
Konvergentné myšlienkové operácie – majú charakter zbiehavého myslenia, lebo smeruje z rôznych východísk k jednej správnej odpovedi.
Divergentné myšlienkové operácie – vedú k najväčšiemu počtu riešení, rozbiehavé myslenie, východisko zo starých informácií, ktoré reorganizujú novým spôsobom, vedie k tvorbe rozličných variantov, postupov, k hodnoteniu a rozhodovaniu.

Princípy rozvíjania tvorivosti vo vyučovaní
1. motivovať žiaka tak, aby mal radosť z pochopenia prebraného učiva
2. rozvoj vedomostí žiaka v rámci zmysluplných celkov (minimálne písať na tabuľu hlavné pojmy, aby sa žiak nestratil v učive, ktoré sa preberá – radšej menej)
3. podpora sebavedomia, sebaistoty žiakov
4. podporiť u žiaka ochotu riskovať – oboznámiť a naučiť a treba vybudovať zodpovednosť
5. podnecovať u žiaka produkovanie myšlienok, nápadov, kladenia otázok
6. vytvárať tvorivú atmosféru s prvkami humoru, pričom učiteľ je pre žiaka partnerom a pomocníkom

Znaky tvorivých úloh:
a) mali by byť nové a neznáme
b) obsahujú prvky nejasnosti, neurčitosti, prekvapivosti
c) ich riešenie si vyžaduje aktívnu poznávaciu činnosť – experimentovanie, bádanie, skúmanie
d) je potrebné použiť poznatky v prepracovanej forme
e) pri takýchto úlohách bývajú noví, netradičné a zároveň adekvátne zadania (podnecujem, aby niečo nové, tvorivé, no nie od veci)



































psychológia vyučovania

Predmetom:
- je skúmať ako má učiteľ riadiť učenie žiaka v škole, aby prinášalo maximálny efekt
- ako by mal učiteľ rozvíjať žiakovu osobnosť vo vyučovacom procese (pozrieť vedomosti, poznatky)

Vedomosti – sú osvojené, pochopené, zapamätané fakty a vzťahy medzi nimi, v ktorých sa odráža poznanie objektívnej skutočnosti
- sú nástrojom myslenia a prostriedkom rozvoja osobnosti žiaka
- sú predpokladom k uvedomelému osvojovaniu zručností a návykov

Proces osvojovania si vedomostí:
1) Vnímanie (percepcia) – bezprostredné vnímanie reálnej skutočnosti, ktorá tvorí základný zdroj informácií o vonkajšom svete. Čím presnejšie a jasnejšie je vnímanie žiaka, tým je väčší predpoklad kvalitného osvojenia si vedomostí
– z hľadiska žiaka závisí vnímanie, od toho, koľko analyzátorov zapája do procesu vnímania, ako je motivovaný, aká je jeho aktivita a koncentrácia pozornosti, miera uplatňovania myšlienkových operácií (analýza, dedukcia, indukcia, syntéza,...) ako žiak mobilizuje predchádzajúce vedomosti
– z hľadiska učiteľa: mal by vhodne kladeným otázkami pomáhať, pochopiť učivo, pomáhať im objavovať vzťahy a súvislosti medzi jednotlivými učebnými osnovami

2) Pochopenie a zapamätanie – začína sa už pri pozornom vnímaní. Predpokladom správneho pochopenia je vyčlenenie podstaty znakov, vyčlenenie zhôd a rozdielov, ako aj vzťahov medzi študovanými javmi a predmetmi. Kritérium správne pochopeného učiva je najmä spôsobilosť aplikovať osvojené vedomosti v praxi a reprodukcia osvojených vedomostí vlastnými slovami

3) Usústavňovanie (systematizácia) - spájanie s novoosvojenými vedomosťami s už osvojený-mi, pričom učiteľ poukazuje na ich vzájomné vzťahy a podmienenosť. Izolované poznatky sa spájajú do ucelených sústav v rámci témy, tematických okruhov v rámci jedného predmetu, príbuzných predmetov a napokon do systému reálnych vedomostí vôbec. Najúčinnejším prostriedkom usústavňovania vedomostí je praktická činnosť.

V školskom prostredí prebieha osvojenie si vedomostí na základe: - pamäti a memorovania
- pochopenia a myslenia


zručnosti, návyky
Zručnosti – nadobudnutá pohotovosť (pripravenosť správne, čo najrýchlejšie a s čo najmenšou námahou vykonať istú činnosť na základe osvojených vedomostí a predchádzajúcej praktickej činnosti. Má tvorivý charakter, nejde iba o mechanické opakovanie istej činnosti.

Návyky- zautomatizované vykonávanie nejakej konkrétnej činnosti, ktoré sa dosiahlo mnohonásob-ným opakovaním určitých úkonov. Vykonáva sa bez potreby sústredenej pozornosti a uvedomelej kontroly. Význam: uľahčujú, zrýchľujú a skvalitňujú vykonávanie určitej činnosti.

Proces osvojovania zručností a návykov:
1. Prípravná etapa – etapa teoretického oboznámenia sa a ovládnutia príslušnej činnosti. Samotná činnosť sa ešte nevykoná. Jej úlohou je vytvoriť vo vedomí žiaka správnu predstavu konkrétnej činnosti.
2. Etapa prvých pokusov – nadobudnuté vedomosti o príslušnej činnosti uplatňujem v praxi v podo-be prvých pokusov.
3. Etapa cvičenia – t.j. viacnásobného opakovania činnosti, čím sa postupne odstraňujú chyby a môže sa stať zo zručnosti návyk.


Činitele ovplyvňujúce efektívnosť a
výsledky vyučovacieho procesu

1. činitele súvisiace s osobnosťou učiteľa
- primeraná didakticko-metodická úroveň učiteľa
- sústavné pripravovanie sa na vyučovacie hodiny
- pedagogicky správny vzťah a správanie sa k žiakom
- vytváranie optimálnej psychickej klímy
- uplatňovanie zásad duševnej hygieny (striedanie práce, odpočinku)
- poznanie osobitostí každého žiaka i triedneho kolektívu
- kladné charakterové vlastnosti (čestnosť, úprimnosť, priamosť, diskrétnosť, zásadovosť,...)
- učiteľova sebakritickosť
- kladný vzťah k povolaniu
- pedagogický optimizmus (je presvedčený, že jeho pôsobenie na žiaka má význam)

2. činitele súvisiace s osobnosťou žiaka
- celkový telesný aj zdravotný stav žiaka
- úroveň miery poznávacích procesov u žiaka:
- celková úroveň myslenia, uplatňovanie myšlienkových procesov, jeho vnímania
- úroveň rozumu a pamäti
- charakter vôľových vlastností žiaka – vytrvalosť, húževnatosť, impulzívnosť, rozhodnosť, iniciatívnosť, lenivosť, zodpovednosť...
- psychická vyrovnanosť
- citová vyrovnanosť – či je náladový...
- ašpiračná úroveň – miera osobnej angažovanosti v konkrétnej činnosti
- frustračná tolerancia – určitý stupeň odolnosti voči frustrácii zážitkom (frustrácia – chcem niečo dosiahnuť a niekto mi v tom bráni)
- špeciálne schopnosti žiaka
- úroveň osobných skúseností
- záujmy
- postoj žiaka ku škole
- sociálne vzťahy žiakov
- metóda učenia sa žiakov – memorovanie alebo pochopenie

3. činitele súvisiace s učivom
- obsah učebného materiálu
- forma učebného materiálu
– forma životná – vyučovanie sa realizuje na skutočných reálnych predmetoch
- forma didaktická – vyučovanie na špeciálne pripravených objektoch (vypchaté zvieratá)
na schematizovaných učebných objektoch (mapy)
- náročnosť učebného materiálu – rozsah, pochopiteľnosť
- významovosť učebného materiálu – praktická, - estetická (páči sa mi to), - emocionálna (niečo príjemné)
- zmysluplnosť učebného materiálu
- emocionálne vlastnosti učebného materiálu – príťažlivosť, pútavosť /obal knihy/

4. činitele súvisiace so školou
- materiálno-technické vybavenie školy
- preplnenosť tried a zloženie žiakov triedy
- stavebné riešenie budovy školy
- situovanosť školy (či je na križovatke...)
- sústavné stupňovanie požiadaviek školy na učenie žiakov




psychologická analýza príčin neprospievania žiakov

Za neprospievajúceho žiaka školská prax pokladá takého žiaka, ktorý z jedného alebo z viacerých učebných predmetov sústavnejšie nedosahuje učebnými osnovami a skúšobným poriadkom určené výsledky učenia.

Podstata pedagogicko-psychologického prístupu k neprospievajúcim žiakom spočíva v tom, že sa neprospievanie chápe ako porucha v učení žiaka, ktorá mu znemožňuje dosahovať požadované výsledky. Takéto poruchy vznikajú v dôsledku narušenia zdravého, normálneho vývinu osobnosti, sú prejavom jej zlyhania, krízy.

Analýza školskej neúspešnosti
3 základné východiská pri práci s neprospievajúcim žiakom:
1. školská (ne)úspešnosť žiaka je podmienená mnohofaktorovo, lebo pri učení je angažovaná celá osobnosť. Z tohto dôvodu ani poruchy v žiakovom učení nemôžeme redukovať na jednu príčinu.
2. žiakova osobnosť sa ustavične mení, vyvíja, preto nemôžeme jeho neprospievanie chápať ako statický jav ale ako jav dynamický, ktorý môžeme vhodnými vplyvmi meniť v súlade so zmenami vyvolanými v žiakovej osobnosti.
3. pri analýze a odstraňovaní príčin porúch v učení žiaka nemôžeme uplatňovať jednotnú schému na každého z nich ale musíme postupovať diferencovane, lebo komplex podnetov, ktoré utvárajú osobnosť každého žiaka má individuálnu podobu, ktorá sa v čase mení.

Činitele, ktoré vplývajú na neprospievanie žiakov:
- činitele súvisia s osobnosťou žiaka a učiteľa(viď predchádzajúca prednáška)
- samotná škola (učivo, klíma, sociálne vzťahy v triede...)
- rodina (= neprimerané napĺňanie základných funkcií rodiny – ekonomická, regeneračná, psycho-hygienická, emocionálna, reprodukčná
= nevhodný štýl výchovy – liberálny, úzkostlivý,
= nevhodný typ rodiny – zanedbávajúca, týrajúca, = rodina s vážne chorým členom)
- priatelia (sociálne vzťahy) – delikventi, kriminálnici, záškoláci, šikanujúci, nevhodní priatelia

Zásady pri odstraňovaní neprospievania:
- máme sa snažiť čo najpresnejšie a najobjektívnejšie zistiť príčiny neprospievania žiaka, inak by každý zásah učiteľa mohol celú situáciu ešte zhoršiť
- neprospievajúceho žiaka nevidieť izolovane ale ako vyústenie krízy celej osobnosti, preto sa treba obrátiť na reedukáciu celej osobnosti a to najmä motivačnú a postojovú zložku osobnosti
- učiteľ nemá strácať zdravý pedagogický optimizmus
- nemali by sme sa usilovať o prospech žiaka za každú cenu
- nehodnotiť celú osobnosť žiaka iba na základe prospechu v niektorom z predmetov ale usilovať sa zhodnotiť a uznať aj iné stránky žiakovej osobnosti (záujmy, charakterové vlastnosti). K neprospievaniu by sme mali prejaviť určitú toleranciu a nerobiť hneď z neprospechu tragédiu.
- pri odstraňovaní neprospechu pôsobiť na žiaka predovšetkým kladnými PG prostriedkami, kladnou stimuláciou – poskytnutie zážitku úspechu
- neprospievaniu žiakov treba predchádzať vhodnými preventívnymi opatreniami (viď zásady)












psychologické aspekty skúšania a hodnotenia
učebných výkonov žiakov

Skúšanie a hodnotenie sa nerealizuje iba v prvej fáze vyučovania, ale kontrola a hodnotenie majú význam v celom jeho priebehu. Plnia totiž rozvíjajúcu a motivačnú úlohu.
Skúšanie a hodnotenie môže žiaka motivovať aj aktivizovať do ďalšieho štúdia a učenia, vzbudzo-vať u neho túžbu po ďalšom sebavzdelávaní, budiť dôveru vo vlastné sily, orientovať ho v doterajších učebných výsledkoch, rozvíjať jeho kladné, intelektové, citové, charakterové vlastnosti alebo naopak ubíjať žiakovu chuť do učenia...
Podľa toho, ako učiteľ postupuje pri skúšaní, žiaci prežívajú najrozmanitejšie city (od radostného očakávania až po strach, obava).

Funkcie skúšania a hodnotenia učebných výkonov žiakov:
Didaktická funkcia – umožňuje korigovať, spresňovať a prehlbovať, usústavňovať vedomosti, zručnosti, návyky žiakov, utváranie medzipredmetných vzťahov, spája školu so životom.
Kontrolná funkcia – učiteľ zisťuje stav osvojenia tých vedomostí, zručností, návykov, ktoré mu umožňujú osvojiť si ich a porovnáva tento stav s učebnými osnovami a s klasifikačným poriadkom.
Diagnostická funkcia – učiteľ na základe úrovne vedomostí, zručností, návykov žiakov zisťuje ich pokroky a zaostávanie, umožňuje identifikovať slabých, priemerných a nadaných žiakov. Učiteľ môže rozpoznať stupeň rozvoja ich myslenia, rozvoj poznávacích schopností, úroveň ich prejavu, úroveň rozvoja ich charakterovo-vôľových vlastnosti (vzťah k práci, usilovnosť v učení).
Selektívna funkcia – žiaci, u ktorých sa zistí, že nemajú predpoklady pre daný druh štúdia, sa z neho vyraďujú (napr. talentové skúšky, 1. roč. ZŠ – žiaci so zníženými intelektovými schopnosťami).
Prognostická funkcia – umožňuje „projektovať“ ďalší vývin a budúcnosť žiaka – voľba povolania, štúdia.
Sebahodnotiaca funkcia – žiak tu získava prvotnú predstavu o sebe samom. Aj z hľadiska dosiahnutej úrovne vedomosti, zručností, návykov, aké má schopnosti, klady aj nedostatky.
Regulačná funkcia – učiteľovi umožňuje vyvodzovať závery, ako má riadiť, usmerňovať, zlepšovať svoju didakticko-výchovnú činnosť a tým zlepšovať aj učenie žiakov.
Motivačná funkcia – umožňuje dať žiakovi pocítiť radosť z práce a úspechu v učení, a tým v ňom prebudiť zdravé sebavedomie. Pokojným a taktným správaním poukázať na chyby, ktorých sa dopúšťa popri štúdiu, poradiť mu, prípadne prisľúbiť pomoc a povzbudiť ho do ďalšieho štúdia.
Výchovná funkcia – hodnotenie pôsobí na celú žiakovu osobnosť a tým vyvoláva zmenu – mení jeho správanie, sebavedomie, ašpiračnú úroveň, citové stavy,... Pri hodnotení učiteľ u nich formuje aj ich názory, postoje, presvedčenia...
Informačná funkcia – výsledky učenia /známky/ sú dôležitou informáciou (vzhľadom k štatistickému porovnávaniu) pre žiakov, rodičov, pre psychológov, pre ďalší stupeň vzdelávania...


















Druhy skúšok a ich psychologické aspekty:


1. Ústne skúšky: využívame ich na:
a) bežnú kontrolu (skoro na každej hodine)
b) tematickú kontrolu (tematický celok)
c) výslednú kontrolu (zisťuje sa orientácia žiakov v obsahu učiva a ako vie uplatniť poznatky v praxi)
POZITÍVA: umožňujú žiakom súvisle, logicky, vlastnými slovami prejaviť svoje vedomosti a zaujať k nim vlastné stanoviská. Učiteľ môže žiakovi pomôcť doplňujúcimi otázkami. Na základe odpovede žiaka môže učiteľ posúdiť jeho slovnú zásobu, pamäť, správnosť myslenia, charakterové vlastnosti, povahu v prežívaní citových vzťahov, čo mu umožňuje lepšie poznať žiaka a následne efektívnejšie na neho pôsobiť.
NEGATÍVA: môže sa prejaviť subjektívnosť učiteľa, citové rozpoloženie učiteľa pri skúške, nestálosť jeho hodnotiacich kritérií, nerovnaká náročnosť na všetkých žiakov. Negatívne komentovanie žiakovej odpovede a mimovoľné gestá skúšajúceho, príliš veľká psychická náročnosť odpovede pred ostatnými žiakmi. Náročné je zaktivizovať počas skúšania celú triedu.


2. Písomné skúšky:
1) neštandardizované (voľné) – diktáty, slohové práce, testy, ktoré pripravujú učitelia
2) štandardizované – konkrétne didaktické testy, ktoré sú objektívne, lebo tvoria didakticky premyslené a usporiadané otázky s orientáciou na základné učivo a s vopred pripraveným a overeným spôsobom hodnotenia výsledkov tejto skúšky.
VÝHODY: predkladá všetkým žiakom rovnaké úlohy, ktoré žiaci plnia bez priameho kontaktu s učiteľom. Poskytujú porovnateľnejší obraz o úrovni vedomostí jednotlivých žiakov v triede, zabezpečuje aktivitu všetkých žiakov.
NEVÝHODY: učiteľ nemôže sledovať ako žiak pristupuje k riešeniu úlohy, aký má k nim vzťah, názor na ňu, aká je úroveň jeho odborného vyjadrovania, učiteľ nemá možnosť usmerniť žiakovu odpoveď. Tým, že chýba kontakt medzi učiteľom a žiakom, zužuje sa možnosť bezprostredne poznať žiaka a motivačne a výchovne na neho pôsobiť.


3. Praktické skúšky:
Aplikujú sa pri zisťovaní a hodnotení pohybových, manipulačných, organizačných a tvorivých zručností a návykov žiakov. Majú význam pri systematizácií vedomostí žiakov a pri príprave žiakov na riešenie praktických úloh v živote.


psychológia výchovy

Jej predmetom je skúmať - rôzne výchovné prostriedky, zásady a metódy a ich vplyv na formovanie vlastností, názorov, postojov a hodnotovej orientácie jednotlivcov
- ako vplývajú formatívne účinky rôznych druhov činností (hra, učenie, práca, rôzne aktivity...)
- aké sú možnosti a mechanizmy autoregulácie, sebaurčenia a sebavýchovy človeka
- akým spôsobom prebieha zmena osobnosti (ako sa menia postoje, názory, návyky žiakov)
- výchovné problémy rôzneho druhu a stupňa závažnosti aj z pohľadu na ich prevenciu

Výchova – nie je len jednosmerné pôsobenie dospelých na deti, pretože deti tiež pôsobia na dospelých tým, že ovplyvňujú ich náladu, názory, správanie a v konečnom dôsledku aj postupy vo výchove
- je vzájomná interakcia a komunikácia medzi vychovávajúcimi a vychovávanými
- je to proces, pri ktorom vychovávaný ovplyvňujú aj samých seba, svojou autoreguláciou, sebaurčovaním (vytvorením sebaobrazu), sebavýchovou
- nie je oddelená časť života človeka, ale sa vzájomne prekrýva s jeho psychickým vývinom a socializáciou
ODMENY A TRESTY

- sú to najbežnejšie výchovné prostriedky
Odmeny – pochvala, úsmev, prejav sympatie, prejav kladného hodnotenia a kladného emocionálneho vzťahu, darček, umožnenie činnosti - výlet, zaujímavá činnosť s dospelými
Tresty: - fyzické
- psychické – sú to prejavy negatívnych emócií, prejavy záporného emocionálneho vzťahu, kedy sa dospelý hnevá, kričí, mračí sa, vyhráža sa, nehovorí s deťmi, potrestanie zákazom obľúbenej činnosti, prinútenie k neobľúbenej činnosti
Výchova založená na odmeňovaní dosahuje lepšie výsledky ako výchova založená na trestaní, pričom rozdiel sa prejaví z dlhodobého hľadiska. Odmeny podporujú učenie (v najširšom slova zmysle), účinky trestu je ťažké predvídať. U niekoho môžu viesť k žiaducej náprave, u niekoho môžu viesť k poslušnosti len navonok, pri skrytom nesúhlase. Ďalšie dieťa môže reagovať negativisticky a vo zvýšenej miere pokračovať v nežiaducom správaní, iné upadá do depresie, stratí kladné a morálne sebahodnotenie, jeho činnosti a vývin sa dezorganizuje.
Morálne alebo emocionálne odmeny bývajú efektívnejšie ako materiálne odmeny, lebo uspokojujú potrebu lásky, uznania, výkonu.
Strach spôsobený fyzickým trestom pôsobí krátkodobo, no spôsobuje u potrestaného hlbokú frustráciu, poníženie, ublíženie, hnev a túžbu po pomste, čo podporuje sklony k agresívnemu správaniu a znižuje identifikáciu detí s rodičmi.
Neprípustné je najmä fyzické trestanie detí v kombinácii so zavrhujúcim a ľahostajným postojom rodičov.
Telesné tresty pri celkovom kladnom emocionálnom vzťahu k deťom nepôsobia na deti až tak deštruktívne ako psychické trestanie, ktoré je prejavom záporného a zvrhujúceho postoja rodičov.
Trest je prijateľný za predpokladu, že dieťa zo správania a emocionálneho prejavu dospelého chápe, že odsúdenie sa týka konkrétneho činu a nie jeho osoby. Dieťa musí cítiť, že nedošlo k strate sympatií, lásky a dôvery a že dospelý ho nepovažuje za nenapraviteľne zlé.
Medzinárodná dohoda o právach dieťaťa zakazuje psychické a fyzické týranie detí.

Pri výchovnom pôsobení nemusíme trestať pri každej odchýlke od normy, ak odchýlku konštatujeme, dieťa napomenieme a vyzveme ho k inému spôsobu správania, náš nesúhlas a zákaz by sme mali zdôrazniť.

Metóda prirodzených následkov – pri nevhodnom správaní nasleduje niečo, čo pomáha dieťaťu pochopiť, čo vlastne urobilo a aký má dosah jeho správanie. Dieťa prežíva význam hodnôt, ktoré boli narušené a logicky, prirodzenou cestou sa učí morálnemu správaniu a jednaniu (keď si dieťa rozhádže hračky, musí si ich upratať).
Povzbudenie – je to proces, v ktorom sa sústreďuje pozornosť na úspechy a schopnosti dieťaťa, aby sme v ňom budovali sebadôveru a sebaúctu, na rozdiel od chvály môže povzbudiť, pôsobiť aj vtedy, keď sa dieťa stretlo s neúspechom. Rodič nehľadí ako dieťa uspelo v porovnaní s ostatnými, ale má záujem, aby dieťa kladne prijímalo samo seba, aby získalo pocit vlastnej ceny a aby sa v ňom rozvíjala odvaha vysporiadať sa s odvážnymi úlohami. Sústredíme sa na dobré nápady dieťaťa a hodnotíme aj snahu a čiastočné zlepšenia. Prijímame dieťa také, aké je a nie také, aké by malo byť.

Osobný vzor (model) ako jeden z prostriedkov výchovy
- rodina by mala byť príkladom, vzorom pre dieťa
- často pôsobí silnejšie ako slovné pôsobenie, pretože dieťa si vyberá a identifikuje sa s určitým modelom a to často dobrovoľne a s nadšením a obdivom

Model - vyjadruje určitý spôsob života, názory a presvedčenia, hodnoty a hodnotové orientácie ako aj morálne zásady a to zrozumiteľnou formou.
V živote človeka pomáha orientovať sa v zložitej situáciách, ponúka možnosti riešenia problémov týkajúcich sa vzťahov, práce, životných cieľov, zmyslu života a morálnych otázok.
Model, ktorý dieťa priťahuje je tzv. pozitívny model a model, ktorý má negatívne znaky – negatívny model – taký by som nechcel(a) byť.
Pôsobenie príkladu ako prostriedku, resp. metódy medziľudského ovplyvňovania – exemplifiká-cia (príkladovanie) – úzko sa spája s autoreguláciou a sebavýchovou.
problémoví žiaci

Žiaducim cieľom výchovy je harmonicky rozvinutá osobnosť. U mnohých detí však dochádza k problémovému vývinu ich osobnosti a to pod vplyvom rôznych faktorov. Spoločným znakom problémových detí je ich obtiažne prispôsobovanie sa spoločenskej požiadavkám, preto si vyžadujú zvláštny výchovný prístup. Tieto problémy sa týkajú správania a výchovno-vyučovacích ťažkostí, ktoré sú ešte v rámci širšej normy, čiže nie sú patologické a sú čiastočne alebo úplne reverzibilné (platné).
Podľa symptomatológie delíme tieto poruchy na:
1. zvýšená psychická tenzia (napätie):
– dieťa si obhrýza nechty,
- sťažuje sa na bolesti hlavy, nôh, brucha, často zvracia,
- sťažuje sa na závraty, pocity slabosti, omdlieva,
- pomočuje sa, zajakáva sa,
- dieťa máva chvenie (tela), tremor rúk (trasú sa), ale aj hlasu,
- býva plačlivé, ľútostivé,
- má tiky,
– nekontrolovateľné pohyby,
- dieťa býva úzkostlivé, puntičkárske,
- často sa zasníva, býva duchom neprítomné, máva zvýšený strach z bežných vecí (výška, tma), pocity vnútorného chvenia a chaosu, veľká tréma

2. psychomotorická instabilita:
- nápadne nerovnomerný vývin (v sociálnych skúsenostiach môžu byť vyspelé, ale v jemnej motorike- reči môže zaostávať
- zvýšená pohyblivosť až nekľud (môže mať podobu predvádzania sa, šaškovania, dieťa chce byť inde ako je)
- nedokáže sa sústrediť
- zbrklé, nerozmyslené reakcie
- nápadné výkyvy nálad a duševnej výkonnosti
- telesná neobratnosť (najmä pri jemnej motorike – písaní)
- čiastočné nedostatky v školských výkonoch (dyslexia,...)

3. infantilizmus (detinskosť):
- oneskorený vývin reči
- neprimeraná hravosť, maznavosť, naivnosť, emocionálna labilita, nesamostatnosť, autistickosť vzhľadom na svoj vek
- nemá primerane k svojmu veku záujem o školskú prácu

4. anormatívne správanie:
- nadmerné klamanie, podvádzanie, krádeže, drzosť, hrubosť, negativita voči autoritám
- strata záujmu o školu, vyučovanie, záškoláctvo, tuláctvo, malý pocit viny pri priestupkoch
- nabádanie spolužiakov k odporu voči učiteľovi
- voľba nevhodných kamarátov, fajčenie, pitie alkoholu, fetovanie, tetovanie
- oplzlé reči, predčasná sexuálna skúsenosť
- agresivita, šikanovanie mladších

5. intropunitívne (zameranie do seba) zameranie osobnosti:
- strach alebo nadmerná hanblivosť pred cudzími ľuďmi
- znížené sebavedomie, precitlivenosť, prehnané reakcie na neúspechy
- pri skúšaní hovorí príliš potichu
- ťažko dokáže uplatňovať poznatky v praxi
- vyhýba sa novým situáciám
- sklon k selektívnemu mutizmu (nehovorenie)
- sklon k samotárstvu (nedokáže sa zblížiť s ostatnými deťmi)
- pasívny negativizmus (tichá vzdorovitosť)
- plachosť, nesmelosť, prílišná submisívnosť (pasívnosť)
6. disharmonický vývin osobnosti (psychopatia):
- nápadné výkyvy v prospechu
- zvýšené denné snenie
- dočasná strata iniciatívy
- poruchy v sociálnych vzťahoch (čudáci, sú nevyspytateľní)
- intelektová pasivita
- ťažké začlenenie sa do kolektívu
- egocentrickosť (neberie ohľad na iných)
- nápaditosť v oblasti sexuality
- prílišné šaškovanie, impulzilita, časté afekty hnevu, vzťahovačnosť, dlhé trvanie citových vzrušení
- nedostatok súcitu
- príliš časté žalovanie
- chudobné mimické prejavy
- stále rovnako nevýrazná životná nálada

7. parciálne (čiastkové) nedostatky poznávacích procesov:
- dyslexia (porucha čítania)
- dysgrafia (porucha písania)
- dysortografia (porucha pravopisu)
- dyspinxia (výtvarné umenie)
- dysmúzia (hudobné umenie)
- dyskalkulia (porucha počítania)

8. poruchy motoriky, lokomócie (pohyb) a laterality (ktorou rukou píše):
- mimoriadne neúhľadný kresebný a písomný prejav
- veľká neobratnosť (pri telocviku)
- nápadná neobratnosť pohybov pri chôdzi ale aj pri sebaobsluhe
- časté padanie, poranenia, úrazy
- čiastočne ochrnutá končatina, krívanie
- nápadné robenie grimás
- prekrížená lateralita

9. sociálna zanedbanosť:
- nedbalá úprava dieťaťa
- nedostatky v osobnej hygiene
- neporiadok v osobných veciach
- ťažkosti s učením (pochádza z málo psycho-sociálno-kultúrne podnetnej rodiny)
- má veľké medzery v poznatkoch (didaktický deficit)
- malá slovná zásoba
- primitívne a vulgárne formy komunikácie
- poruchy vývinu reči

10, subnorma intelektových schopností:
- podpriemerná rozumová schopnosť
- ťažkosti s učením
- podpriemerné výsledky v škole aj napriek snahe
- negatívny vzťah k učeniu a ku škole
- sklon k mechanickému učeniu (bifľovanie)
- nepoznajú presný význam bežných pojmov
- ťažko chápu novú látku
- znížená sebadôvera
- pasívny negativizmus
- málo rozvinuté schopnosti abstrakcie
- vyzerajú akoby duševne vyčerpané

11. maladaptívna profesijná a študijná orientácia:
- vysoká nerozhodnosť v tom aké povolanie alebo školu si vybrať
- neprimeranosť a nereálnosť voľby povolania
- neangažovanosť pri voľbe povolania
- ľahostajnosť k vlastnej budúcnosti
- ťažká adaptácia na odbor štúdia
- nízka sebadôvera, nízke sebapoznanie, sebapochopenie


stres

- nadmerná záťaž alebo nátlak na osobu v oblasti biologickej, psychologickej a sociálnej

Príčiny stresu – stresory:
a) objektívne – vo vonkajšom prostredí (hluk, nedostatok tepla, svetla, vysoká prašnosť, nutnosť dochádzky do školy/práce)
- vo vlastnej životospráve (nedostatok spánku, nepravidelnosť v stravovaní, uponáhľanosť, telesná bolesť, choroby)
- v pracovnom prostredí (veľká náročnosť, nahromadenie povinností, vysoká zodpovednosť)
- v medziľudských vzťahoch (konfliktné vzťahy s rodičmi, súrodencami, strata blízkeho človeka, vyčerpávajúce erotické vzťahy)
b) subjektívne – subjekt je stresorom sám sebe (nadmerným pripúšťaním si starostí a uvedomovania si svojich chýb a nedostatkov, stavy beznádeje, strachu, hnevu, nerozhodnosť, názorová neistota, zlozvyky, niektoré povahové vlastnosti človeka – pedantnosť, výbušnosť)

Každá zmena v živote človeka, aj keď je vnímaná subjektom ako šťastná, predstavuje určitý životný stresor, ktorý môže mať negatívne dôsledky na zdravie, napr.: narodenie dieťaťa, svadba, Vianoce, prázdniny, smrť životného partnera, rozvod,..

Adaptácia na stres – 3 fázy:
Varovná fáza – reakciou na stres sú rôzne biochemické procesy na tele (bolesti hlavy, svalov, kĺbov, nechutenstvo, zvýšená telesná teplota)
Fáza odvolávania – nastáva iba vtedy, keď stresor ďalej pôsobí. Zvyšuje sa produktivita látok, ktoré pomáhajú človeku adaptovať sa na danú situáciu. Človek začína mať pocit, že začína zvládať situáciu.
Fáza vyčerpania – prejavuje sa zvýšenou únavou sprevádzanou nervozitou, napätím, podráždenosťou, zlosťou, stavy úzkosti, depresie – človek má pesimistické myšlienky, trpí nespavosťou.
V prvej a druhej fáze si môžeme pomôcť sami, v tretej fáze nám môže pomôcť známy alebo psychiater.

Príznaky stresu: vysoký krvný tlak, tráviace ťažkosti, zrýchlený tep a búšenie srdca, zvýšené potenie, pocity sucha v hrdle, nespavosť, zvýšená sekrécia žalúdočnej kyseliny, zhoršená koncentrácia pozornosti, závraty a migrény, bolesti alebo pichanie na hrudi, omdlievanie, nechutenstvo, prejedanie

Vyrovnávanie sa so stresom:
1. Postoje k stresovej situácii:
- keď vnímam stresor ako nenapraviteľnú škodu – ľudia upadnú do sebaľútosti, uzavrú si akúkoľvek možnosť zmeniť okolnosti, v ktorých sa nachádzajú
- keď vnímam stresovú situáciu ako nebezpečenstvo – ľudia vnímajú svoju budúcnosť v temnej farbe, stres vnímajú ako veľkú hrozbu, budúcnosť očakávajú s úzkosťou a neistotou
- keď vnímam stresovú situáciu ako výzvu – nemožno zmeniť minulosť, moja budúcnosť závisí od toho, čo urobím teraz
2. Postupy pri riešení stresových situácií:
Objektívne a bez strachu zhodnotiť situáciu a predstaviť si, čo najhoršie sa môže stať.
Pripraviť sa, že pokiaľ to bude nevyhnutné, tak sa s tým zmierim.
Vylepšovať tú najhoršiu alternatívu, na ktorú sme sa už dávno pripravili.
Syndróm psychického vyhorenia

- vyskytuje sa vo fáze vyčerpania
- stav fyzického, emocionálneho a mentálneho vyhorenia
- vyskytuje sa v najmä tzv. pomáhajúcich profesiách (lekári, učitelia, právnici,...zamestnania, v ktorých sa pracuje s ľuďmi)
Príznaky:
- mimoriadne veľká únava
- znížené sebavedomie a sebaúcta
- pocit zníženej profesionálnej kompetencie
- slabá koncentrácia pozornosti
- nadmerne zvýšená citlivosť
- vzdor voči všetkému, čo sa od nás očakáva
- niekoľkomesačná znížená výkonnosť a strata zmyslu vykonávania vlastnej práce

Podmienky vplývajúce na vznik psychického vyhorenia:
- zabúdanie na seba a svoje potreby
- hlavnou prioritou je práca
- neoddeliteľnosť podstatného od nepodstatného
- hľadanie útechy v alkohole, drogách, peniazoch
- sociálna izolácia
- strata kontaktu so životnými cieľmi a hodnotami
- pocity zúfalstva zo zlyhania, pričom potreba zmysluplnosti života nie je dostatočne uspokojovaná
- máme pocit, že nič nefunguje, sebahodnotenie je na nulovom bode
- mentálne, emocionálne, psychické vyčerpanie, strata zmyslu života

Fázy syndrómu vyhorenia:
1. nadšenie
2. stagnácia (napr.: kolegovia odrádzajú)
3. frustrácia (zablokovanie dosahovaných cieľov, zaujíma nepriateľský postoj voči kolegom, žiakom,...)
4. apatia (neprejavuje žiadnu aktivitu, nezáujem)
5. vyhorenie (úplné vyčerpanie všetkých síl)

Sociálna opora – spôsob zvládania syndrómu vyhorenia. Predstavuje blízkosť ľudí, ktorí prechováva-jú k nám pozitívny vzťah (majú nás radi, cenia si nás, sú nám ochotní pomôcť).

Druhy sociálnej opory:
emocionálna opora (poskytnutie útech, starostlivosti, pocitu, že nám na tom druhom záleží)
opora načúvaním (ochota vypočuť si a akceptovať druhého)
informačná opora (poskytnutie užitočných informácií, ktoré môžu pomôcť vyriešiť situáciu)
opora spočívajúca v odbornom ocenení (pozitívne hodnotenie snahy i celkovej práce človeka)
opora poskytovaná sociálnym spoločenstvom, ktorá svojimi aktivitami umožňuje človeku v tiesni odpútať sa od problémov
inštrumentálna opora (finančná pomoc, požičiavanie rôznych vecí, pomoc pri varení, postaranie sa o deti, pri nákupoch,...). Cieľom tejto opory je pomôcť človeku, aby mal viac priestoru na seba.










psychológia celoživotného vzdelávania sa

Komisia Európskych spoločenstiev, Brusel, 30. 10. 2000

Ciele:
získavať čo najviac poznatkov o človeku, o jeho problémoch a na základe týchto údajov rozvíjať dokonalejšiu sebavýchovu,
poznávať neznáme veci a javy vo svete (aj tie javy sveta, ktoré nemožno priamo vnímať a poznať),
získavaním rôznych poznatkov rozvíjať a prehlbovať svoje záujmy, individuálne sklony a tak sa lepšie pripravovať na život i na budúce povolanie,
vo svojej pracovnej oblasti získavať čo najviac vedomostí zo svojho odboru,
hľadať pravdu o otázkach morálnych a svetonázorových,
učiť sa samostatnosti v myslení, konaní a rozhodovaní,
zdokonaľovať činnosť myslenia, fantázie, pamäti, pozornosti a iných psychických procesov a vlastností človeka,
nadobúdať poznatky o najnovších vedeckých poznatkoch a objavoch, ktoré v čase našej školskej prípravy ešte neboli známe,
osviežovať si údaje, na ktoré postupne zabúdame, ale ktoré pre život nevyhnutne potrebujeme,
formovať svoje presvedčenie a zošľachťovať sa podľa svojho ideálu,
nachádzať podklady pre jasné vytýčenie životného cieľa,
nadobúdať schopnosť orientovať sa v najrozmanitejších problémoch nášho života a schopnosť efektívne ich riešiť.

Podklady pre zavedenie celoživotného vzdelávania sa do praxe zhrnula Európska komisia v roku 2000 v Memorande o celoživotnom vzdelávaní sa.
Hlavný cieľ: dospieť k takému stavu v spoločnosti, aby sa ľudia mohli učiť počas celého života a zároveň si plánovať učenie, prácu i rodinný život. Cieľom je vybudovať Európu, v ktorej bude mať každý príležitosť plne rozvinúť svoj potenciál, mať pocit prospešnosti a spolupatričnosti.
Komisia uvádza v Memorande šesť kľúčových posolstiev zameraných na podporu celoživotného vzdelávania sa:

Kľúčové posolstvo 1: „Nové základné zručnosti pre všetkých“
Cieľ: Zaručiť všeobecný a stály prístup ku vzdelávaniu sa pre nadobúdanie a obnovovanie zručností, ktoré sú potrebné pre trvalé zapojenie sa do života spoločnosti založenej na vedomostiach.

Kľúčové posolstvo 2: „Viac investícií do ľudských zdrojov“
Cieľ: Viditeľne zvýšiť úrovne investícii do ľudských zdrojov a tým zdôrazniť prioritu najdôležitejšieho bohatstva Európy – jej ľudí.

Kľúčové posolstvo 3: „Inovácia vo vyučovaní a vzdelávaní sa“
Cieľ: Vyvinúť účinné metódy vyučovania a vzdelávania sa a kontexty zohľadňujúce kontinuitu celoživotného a širokoživotného vzdelávania sa.

Kľúčové posolstvo 4: „Oceňovanie vzdelávania sa“
Cieľ: Významne zlepšiť spôsoby ako sa chápe a oceňuje účasť na vzdelávaní sa a výsledky vzdelávania sa, najmä pri neformálnom a neinštitucionálnom vzdelávaní sa.

Kľúčové posolstvo 5: „Nový prístup k profesijnej orientácii a poradenstvu“
Cieľ: Zabezpečiť, aby každý mal ľahký prístup ku kvalitným informáciám a radám o možnostiach vzdelávania sa v celej Európe a počas celého života.

Kľúčové posolstvo 6: „Priblíženie vzdelávania sa k domovom“
Cieľ: Poskytovať príležitosti na celoživotné vzdelávanie sa čo najbližšie k vzdelávajúcim sa v ich vlastných komunitách a v maximálnej možnej miere ich podporovať prostriedkami IKT (prostriedkami informačných a komunikačných technológií).