teória výchovy

TEÓRIA VÝCHOVY – TÉZY :


1. Úvod do štúdia teórie výchovy, jej moderné poňatie a predmet skúmania.
2. Humanizácia výchovy, humanistické tendencie vo vedách o výchove z hľadiska teórie a praxe.
3. Teleologická analýza procesu výchovy a vychovávania, otázky ideálov, vzorov a cieľov výchovy
a vychovávania.
4. PG axiológia, problematika hodnôt a noriem vo výchove.
5. Analýza procesu výchovy, vychovávania a sebavýchovy.
6. Zásady vychovávania, analýza zásad vychovávania z hľadiska efektivizácie výchovného procesu.
7. Metódy a metodické postupy vychovávania, všeobecné delenie a charakteristika vybraných metód
a metodických postupov.
8. Etika ako metodologický základ mravnej výchovy a proces rozvoja mravného vedomia v teóriách
Piageta, Kohlberga, Pecka.
9. Teoretické východiská prosociálnej výchovy a program výchovy k prosociálnosti.
10. Estetika ako teoretické východisko estetickej výchovy a proces rozvíjania estetického vkusu.
11. Etologické východiská environmentálnej výchovy a jej procesuálna stránka.
12. Otázka slobody, moci, autority a disciplíny vo výchove.




Literatúra:


Gogová, Kročková, Pintes: Žiak – sloboda – výchova, 2004.
Miron Zelina: Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa.
Projekt Milénium

C. R. Rogers, H. J. Friberg: Sloboda učiť sa.
Miron Zelina: Teórie výchovy.
J. Perhács a kol.: Multidimenzionálne aspekty výchovy a vzdelávania.
Višňovský, Kačáni: Základy školskej pedagogiky.
Vladimír Brožík: Hodnotenie a hodnoty.
Martin Žilínek: Étos a utváranie mravnej identity osobnosti.
Roberto Roche Olivar: Etická výchova.



1. úvod do štúdia teórie výchovy

Teória výchovy patrí medzi základné PG disciplíny. Je východisková disciplína. Je východiskovou disciplínou pre PG voľného času, rodinnú výchovu, mediálnu výchovu – lebo z nej vychádzajú.
Predmet teórie výchovy – v polovici 20. storočia sa teória výchovy stala ideológiou najviac poznačená. Venuje sa cieľom vychovávania, hodnotám výchovy. Tento stav determinoval samotnú disciplínu. Po roku 1989 bolo možné zmeniť tento prístup. Vzniklo viacero alternatív:
- teóriu výchovy je potrebné vypustiť zo systému PG vied
- teóriu výchovy je treba pretransformovať

Teória výchovy na SR sa veľmi líši:
1. V BB tím pod vedením prof. B. Kosovej pretransformoval klasickú teóriu výchovy na teóriu personálnej a sociálnej výchovy
↓ ↓
rozvoj jedinečnosti, uprednostňoval proces, ktorý vychovával človeka ako
autonómia člena spoločnosti i kolektívu

2. Miron Zelina – BA – Teória výchovy (odlišný rozsah a obsah) – jedná sa tu o východiská (teórie – koncepcie – prúdy) /naša filozofia výchovy/

3. J. Prucha – a) filozofia výchovy – má fundamentálny charakter (predmetom skúmania sú otázky,
ktoré smerujú do budovania pedagogickej teleológie a axiológie)
b) teória výchovy – má empirický charakter (venuje sa otázkam procesu dosahovania
výchovných cieľov – metódy, zásady, obsah)

Teória výchovy – prof. Švec sa snaží o dosiahnutie terminologickej jednoty. Snaží sa zjednotiť niektoré pojmy, ktoré sú základné ale význam môžu mať rôzny. Preto navrhuje, aby výchovu v širšom slova zmysle sme nazvali edukácia.
Určil 3 základné domény edukácie:
vzdelávanie – ako proces, v ktorom sa pôsobí dominantným spôsobom na racionálnu stránku jednotlivca. Tým sa má zaoberať všeobecná didaktika.
vychovávanie – proces, ktorý pôsobí dominantným spôsobom na vegetatívnu a emocionálnu stránku osobnosti. Je to výchova v užšom slova zmysle. Týmto sa má zaoberať teória vychovávania.
vycvičovanie – procesy praktického charakteru.


















2. humanistické tendencie vo výchove

Do 90. rokov prevláda marxisticko-leninovská tendencia. Po 90. rokoch sa myslelo, že alternatívne školstvo môže mať význam pre premenu vzdelávania.
Pedocentrizmus – ťažisko z učiteľa prechádza na dieťa. Ono rozhoduje vo významných aspektoch výchovy a vzdelávania. Odbúravanie autority, nastupuje voľnosť.
Korene má v humanistickej teórií, začala sa rozvíjať v 50. rokoch 20. storočia vďaka predstaviteľom: R. Rogers, A. Maslow, T. Gordon.
Rogers – tento prístup nazval – prístup Klientom centrovaná terapia (KCP). Ťažisko pôsobenia terapie sa prenáša na nepriame ovplyvňovanie.
Oproti priamym vplyvom sa dajú dosiahnuť výsledky, ktoré sú trvácnejšie, dlhodobejšie.
Nepriame vplyvy → samoliečba
→ sebavýchova

Osobnosťou centrovaná výchova - PCE (personal central education) – pôsobenie nepriamych vplyvov. Výchova uľahčuje dosiahnutie zmien. Vychovávateľ „len“ pomáha vychovávanému, aby tie zmeny dosiahol sám. Jedná sa tu o zmenu chápania vychovávateľa. Rogers ho nazval facilitátorom – pomáha vychovávanému, aby zmeny dosiahol sám. Tri základné požiadavky:
a) kongruencia – keď jeho vnútorné prežívanie je v zhode s vonkajším prejavom - úprimný
b) empatia – schopnosť vžiť sa – pocity, situácie
c) akceptácia – vedieť prijať žiaka takého, aký je.


stratégie humanizácie
1. východisko – zmena vzťahu medzi učiteľom a žiakom z asymetrického na symetrický vzťah
(partnerský vzťah)
2. východisko – zmena filozofie školy – vonkajšie motívy, aby sa premenili na vnútorné motívy
(vonkajšia potreba vo vnútornú potrebu) musí → chce
3. východisko – posilnenie demokracie školy
4. východisko – vytvorenie vhodnej sociálnej klímy
5. východisko – zmena komunikácie – posilnenie nonverbálnej komunikácie a akceptačnej komuni-
kácie
6. východisko – dôraz sa má klásť na sebapoznanie, sebahodnotenie ako na predpoklady sebavý-
chovy
7. východisko – zmena štýlu výchovy – aby učiteľ/vychovávateľ dokázal prispôsobovať svoj štýl
výchovy v závislosti od podmienok a pedagogickej situácie
8. východisko – rešpektovanie požiadaviek žiaka ale nerezignovať na riadiaci proces
9. východisko – zavrhnutie memorovania poznatkov, čím sa posilnia divergentné procesy myslenia
10. východisko – posilnenie vnútornej motivácie – umožniť interiorizáciu (zvnútornenie) hodnôt
11. východisko – aby sa nepovýšil učebný text nad vlastný myšlienkový pochod žiaka

Výsledkom humanistickej výchovy by mala byť autentická osobnosť, ktorá je úspešná tak v proce-se personalizácie ako aj socializácie.
Humanistická PG upozornila na to, že výchova môže existovať v troch podobách:
MODUS HABITUÁLNY
MODUS AKTUÁLNY
MODUS POTENCIONÁLNY
Podľa humanistickej PG klasické poučenie výchovy začne modusom potencionálnym.





3. teleologická analýza výchovného procesu
(otázka ideálov a cieľov vo výchove)
Teleológia – jej predmetom je otázka ideálov.
Ideál – dokonalá predstava o človeku, ktorá sa však večne nedá dosiahnuť vo výchove. Z ideálov sa
konkretizujú ciele výchovy.
Ciele výchovy – istá úroveň vychovanosti, ktorú by sme chceli výchovou dosiahnuť, a ktorá je antici-
povaná v časovej perspektíve.

Pri úspešnej formulácii výchovných cieľov by sme mali vychádzať z 3 hlavných aspektov:
1. Aspekt filozofický – pri formulácii výchovných cieľov by sme mali vychádzať z nejakého svetoná-
zoru (svetonázor učiteľa, vychovávateľa)
2. Aspekt pedagogický – pri formulácii výchovných cieľov sa musí zohľadniť a naplánovať samotný
proces realizácie výchovného cieľa – osobnosť vychovávaného, možnosti a
podmienky, v ktorých sa výchovný proces realizuje.
3. Aspekt sociálny – očakávanie, požiadavky spoločnosti.
- musia byť zohľadnené všetky aspekty
- pri zanedbaní niektorého sa môže stať, že výchovný cieľ bude nereálny alebo nerealizovateľný

Delenie výchovných cieľov:
1. Z PG hľadiska:
- vonkajšie ciele – tie, ktoré sú určované spoločnosťou a z hľadiska jednotlivca neželané
- vnútorné ciele – tie, ktoré sa dajú označiť ako sebavýchovné (sú pre nás potrebné, sami si ich vyty-
čujeme a správame sa podľa nich)
2. Podľa časovej náročnosti:
- dlhodobé – také, ktoré si stanovujeme na celý život (znakom je, že nemusia sa zhodnotiť osobnostné
špecifiká – vek, pohlavie,...)
- strednodobé – zohľadňujú sa osobnostné špecifiká jednotlivca (vek vychovávaného, záujem, stupeň
vzdelania...)
- krátkodobé – najkonkrétnejšie ciele

Funkcie výchovných cieľov:
Blízkovský vymedzil funkcie výchovných cieľov:
1. Motivačno-stimulačná funkcia výchovných cieľov
– sformulovaný výchovný cieľ dáva zmysel a podnecuje nás k činnosti
2. Anticipačná funkcia výchovných cieľov
– sformulovaný výchovný cieľ nám pomáha predvídať budúcu úroveň vychovanosti
3. Realizačná funkcia výchovných cieľov
– pomocou výchovných cieľov si môžeme urobiť metódy, prostriedky, formy, pomocou ktorých sa samotný výchovný proces bude realizovať
4. Regulačno-kontrolná funkcia výchovných cieľov
– pomocou výchovných cieľov môžeme sledovať, postupne hodnotiť efektivitu výchovnej práce

Štefan Švec kategorizoval všeobecné výchovné ciele do štyroch základných skupín. Kritériom kategorizácie sú bytostné spôsobilosti výchovy. Na ich základe utvoril štyri generálne ciele vychovávania:
generálny cieľ naučiť sa poznávať – a to prírodu, kultúru, vlastnú osobnú prirodzenosť a kultúrnosť. V prípade tohto cieľ ide o gnozeologický zámer cieľa.
generálny cieľ naučiť sa konať – ide o praxocentrický a pragmatický zámer cieľa.
generálny cieľ naučiť sa hodnotiť – ide o axiocentrický zámer cieľa pomocou ktorého sa má jednotlivec orientovať v hodnotových orientáciách, naučiť sa hodnotiť autonómne.
generálny cieľ naučiť sa dorozumievať sa, porozumieť iným a sebe samému – ide o semiocentrický zámer cieľa, prostriedkom k naplneniu tohto cieľa je sociálna komunikácia a interpersonálne vzťahy jednotlivca.
4. pedagogická axiológia
(problematika hodnôt, noriem vo výchove)


1. Z filozofického hľadiska :
Axiológia – je filozofická disciplína, ktorá sa zaoberá problematikou hodnôt a noriem. PG axiológia
je hraničná PG disciplína.
axia – dôležité, podstatné
logos – náuka, veda
Pod pojmom hodnota sa rozumela transcendentalita. Čo bolo podstatné, nezáviselo od človeka ale od niečoho vyššieho.
V čase Johna Loockasa pod hodnotou rozumela nejaká objektívna kvalita.
Až v novoveku sa pod hodnotou rozumie antropologický fenomén – vždy od človeka závisí, to čo má pre neho význam, čo je pre neho dôležité.
Výchovou nemáme človeku nanútiť hodnotiť. Ale má sa učiť sám hodnotiť.

2. Z hľadiska psychologického :
Psychológia vymedzuje hodnotu ako špecifickú vlastnosť dejov, javov a vecí, v ktorých sa preja-vuje ich význam pre človeka.

3. Z hľadiska sociológie :
Pod hodnotou rozumieme niečo, čo má význam z hľadiska nejakej kultúry.

Za kľúčové hodnoty výchovy považujeme:
1) tie, ktoré súvisia s biologickou stránku jednotlivca: hodnota zdravia, environmentálnosti.
2) tie, ktoré súvisia so psychologickou stránkou jednotlivca: hodnota mravnosti, charakter-nosti, estetickosti, vzdelanosti, humánnosti.
3) hodnoty súvisiace so sociálnou stránkou jednotlivca: hodnota občianstva, rodiny, profesie, tolerantnosti, kultúrnosti.

Znaky hodnôt: nekonečná rozmanitosť, aktuálnosť, protirečivosť, abstraktnosť hodnôt.
Z týchto znakov vyplývajú aj úlohy PG axiológie:
ujasniť si kľúčové hodnoty
analýza procesu hodnotenia subjektom – aby aj vychovávaný bol aktívny v procese výchovy k hodnotám
analýza príčin nepríťažlivosti, odmietnutia niektorých všeľudských hodnôť
potreba venovať sa problematike sebavýchovy z hľadiska hodnôt a hodnotenia

PG axiológia ako hraničná PG disciplína sa venuje procesu, prostredníctvom ktorého si vychovávaný osvojuje hodnoty.

Môžeme rozoznať 3 základné obdobia hodnotovej výchovy:
Obdobie rozvoja hodnotiaceho vedomia (od narodenia do 2. rokov) – hodnotenie dieťaťa je riadené len vnútornými silami - jeho pudmi - chcenie. Jediným kritériom je jeho chcenie.
Obdobie poznávacieho vedomia – prvé kritérium sa dopĺňa o to, že vie prečo chce. Tieto dve obdobia sú typické približne do 12. roku.
Obdobie hodnotového vedomia (po 12. roku) – dieťa môže hodnotiť aj len preto, že chce, alebo prečo chce (na základe prvého alebo druhého obdobia). Ale dieťa si dokáže vytvoriť aj mieru významu - dokáže si usporiadať javy, veci podľa významu – dôležitosti.

Základné delenie hodnôt podľa J. Gráca:
1. hodnoty nepoznané
2. hodnoty poznané, ktoré rozdelil na:
- neuznávané – hodnoty, o ktorých vie, ale nepovažuje ich za dôležité
- uznávané – človek ich pozná a považuje ich za dôležité a pripisuje im význam
3. zvnútornené (zinteriorizované) hodnoty – stali sa vnútorným presvedčením jednotlivca. prejavujú sa v konaním jednotlivca.
Výsledkom procesu interiorizácie je hodnotový systém jednotlivca –
- všetky tie hodnoty, ktoré sú jednotlivcom zinteriorizované, tvoria jeho hodnotový systém.
Hodnotový systém má istú štruktúru („vykryštalizácia hodnotového systému“).
- tieto hodnoty sa zoraďujú do hierarchickej štruktúry - znakom tejto štruktúry je hodnotová orientá-cia jednotlivca

Delenie hodnôt podľa S. Kučerovej:
1. prírodné hodnoty – tvoria našu podstatu. Majú podskupiny:
- vitálne – potreby človeka, ktoré umožňujú jeho existenciu
- sociálne – hodnota istoty, bezpečia
2. civilizačné hodnoty – vznikli vývinom civilizácie ako: hodnota rodiny, štátu, vzdelania, reči
3. duchovné (kultúrne) hodnoty – mravné, estetické a intelektuálne hodnoty

Delenie hodnôt podľa toho, či je niečo zmyslom alebo prostriedkom vo výchove:
cieľové hodnoty – tie, ktoré sú zmyslom života človeka
inštrumentálne hodnoty – nemajú sa stať cieľovými hodnotami, prostredníctvom nich sa majú dosahovať cieľové hodnoty (peniaze)

Normy
Norma vyjadruje tú potrebu, ktorá nám udáva to, čo sa má urobiť pre dosiahnutie nejakej hodnoty. Môžu mať niekoľko funkcií:
- slúžia k regulácii správania ľudí medzi sebou
- učia nás k sebakontrole
- umožňujú nám predvídať správanie jednotlivcov ale aj skupín
- vytvárajú pocit istoty a bezpečia
Vo výchove vždy ideme prostredníctvom noriem k hodnotám.























5. problematika výchovného procesu a sebavýchovy

Cieľom výchovy – je pomôcť vychovávanému rozvinúť jeho osobnostné štruktúry a tým dosiahnuť jeho integráciu a aktualizáciu.
- integrácia – človeka chápeme ako bio-psycho-sociálnu bytosť
- aktualizácia – osobnosť si musíme rozvíjať aktuálne v čase

1. kritérium riadenia
- v tomto prípade sa skúma kto alebo čo riadi
a) fáza impulzívnej aktivity jednotlivca (typická spontánnym rozvojom dieťaťa), riadený vnútornými biologickými silami (od 0 do 3 rokov)
b) fáza heteronómnej regulácie – výchovný proces je riadený zvonka (dospelá autorita – učiteľ, rodič,...)
c) fáza autonómnej regulácie (uvedomelé sebariadenie)

2. z hľadiska obsahu
– predmetom skúmania je aké obsahové komponenty tvoria alebo môžu tvoriť obsah výchovy:
a) organizačno-realizačné komponenty (vedomosti, poznatky, zručnosti, návyky...) sú to tie komponenty, prostredníctvom ktorých sa môže realizovať rozvoj osobnosti, umožňujú samotnú realizáciu výchovného procesu
b) (regulatívne) regulačné komponenty – riadia proces rozvoja osobnosti. Dávajú zmysel samotnej výchove – motívy, záujmy, postoje, zvyky...

3. kritérium vychovávateľa
– výchovný proces môžeme skúmať z hľadiska vychovávateľa:
a) diagnostická fáza = fáza prípravy – vychovávateľ by mal určiť diagnózu tých, s ktorými bude pracovať. Na základe diagnózy si vytvorí plán výchovy.
b) realizačná fáza – realizácia, ktorá bola plánovaná pri diagnostike.
c) hodnotiaca fáza – sebahodnotenie – vychovávateľ by sa mal sám zhodnotiť, či sa mu podarilo do-
siahnuť to, čo chcel, či mu prostriedky pomohli – prostredníctvom nich modifikuje svoju prácu.

4. Z hľadiska vychovávateľa a vychovávaného podľa Jiřího Pelikána:
- z hľadiska oboch zúčastnených sa môže výchovný proces deliť:
a) fáza situačná – výchovnú požiadavku treba formulovať v PG situácii
PG situácia môže byť - prirodzená situácia – stane sa a my ju využijeme na výchovné požiadavky (pri prechode do divadla zo školy sa ukáže ako sa má prechádzať cez prechod)
- umelá situácia – pedagógom umelo vytvorená (umelo naplánovaná návšteva dopravného parku...)
Výchovná požiadavka môže byť:
- priama – vtedy, keď dieťaťu je vyjadrené jasne a jednoznačne čo od neho očakávame (využívať, čim je dieťa mladšie)
- nepriama – položená všeobecne

b) fáza fixačná – v tejto fáze by sa mala dosiahnuť požiadavka, preto lebo to chce on sám. Je to dlhodobý proces, zinteriorizovanie požiadavky – vhodne presvedčenie.
Aby sa fixácia darila sú odporúčania (podpora fixácie):
- čo najčastejšie vytvárať situácie, kde sa stretneme s touto požiadavkou
- plnenie alebo neplnenie požiadavky treba spájať s emocionálnym zážitkom
- je to dlhodobý proces, fáza, ktorú musíme dosiahnuť aby mohol postupovať

c) fáza generalizácia – zafixovaná požiadavka – zovšeobecnenie, vie ju využiť aj v iných situáciách, stáva sa všeobecným pravidlom. Vyjadrená požiadavka využitá vo viacerých situáciách.

d) fáza osobnostno-integračná – fáza sebavýchovy. Vychovávaný si určuje požiadavky sám pre seba, zvládnutie predošlých etáp výchovy.
Cieľom i výsledkom výchovy : preberanie úloh, ktoré plnil predtým vychovávateľ.

Podmienky sebavýchovy:
1) vnútorné podmienky
– dosiahnuť určitý stupeň intelektuálnej úrovne - abstrakcia (zovšeobecnenie)
- sebapoznanie
- rozvoj vyšších citov
- reálne sebahodnotenie
- schopnosti organizácie vlastného času
- rozvoj vôľových vlastností
2) vonkajšie podmienky
– existencia vzorov správania
- možnosť slobodne a samostatne sa rozhodovať v životných situáciách

Sebavýchova – cieľavedomé úsilie jedinca zdokonaľovať vlastnú osobnosť

Procesuálnu stránku sebavýchovy v závislosti od veku a úrovne vývinu jedinca vysvetľuje L.I.Ruvinskij :

úroveň sebavýchovy : procesuálne - situačná – je to obdobie mladšieho školského veku, keď žiak nie je ešte schopný vidieť vzťahy medzi konaním a svojimi vlastnosťami a svoje „ja“ hodnotí podľa bezprostredných výsledkov. Sebahodnotenie tohto žiaka má úroveň subjektívnosti, náhodilosti, živelnosti. Pod vplyvom dospelých má žiak snahu splniť požiadavku, povinnosť, úlohu, učiť sa, zvykať si na to, čo je významné, čo mu odporúčajú dospelí. Zmeny vlastnej osobnosti majú na tejto úrovni charakter nápravy vlastných skutkov, ktoré mu zdôrazňujú dospelí.
úroveň sebavýchovy : kvalitatívne – situačná - je výrazne náročnejšie štádium, keď si žiak uvedomuje priamu súvislosť medzi svojimi skutkami a kvalitami svojej osobnosti. Žiak si uvedomuje, že určité jeho vlastnosti súvisia s vykonávaním konkrétneho skutku a má už tendenciu zlepšovať sa, ale len v jednotlivých konkrétnych činoch. Jeho sebahodnotenie a zmeny vo vlastnej osobnosti sú obmedzené len na nápravu jednotlivých prejavov v konkrétnych situáciách.
úroveň sebavýchovy : kvalitatívne – statická – u jedinca je tendencia konať v súlade s požiadavkami, ale to ešte neznamená, že došlo u neho už k pochopeniu dialektických väzieb medzi vlastnosťami a činmi. Žiak si vie vybrať, rozhodnúť sa, byť zodpovedný za svoje činy, ale to ešte závisí od jeho bezprostredného konania na konkrétne vonkajšie situácie a často sa nevie sám vyrovnať so svojimi vnútornými konfliktmi, pretože iba formálne chápe súvislosti medzi svojimi vlastnosťami a činmi, nie pretože to tak chce.
úroveň sebavýchovy : kvalitatívne – dynamická – prejavuje sa v uvedomovaní si vzájomnej súvislosti medzi vlastnosťami osobnosti a činmi. V adolescentnom veku je žiak schopný z hľadiska sebahodnotenia vyjadriť vzťah medzi reálnou úrovňou rozvoja a svojimi vlastnosťami. Adolescenti sa nehodnotia len podľa svojich vlastností, ale berú do úvahy aj možnosti zdokonaľovania vlastného vnútorného života. Sebahodnotenie je dynamickejšie a aktívnejšie a vlastné sebazdokonaľovanie súvisí so zmenami v jeho vlastnom vnútornom živote, uvedomujú si súvislosti medzi vlastnosťami a činmi.
úroveň sebavýchovy : kvalitatívne – perspektívna – adolescent vo svojom sebahodnotení berie do úvahy možnosť zdokonaľovať vlastný vnútorný život, podľa potenciálnych možností vlastného rozvoja, čo smeruje k vlastnému sebavýchovnému úsiliu. Sebavýchovu považuje adolescent za osobnú vlastnosť.


6. princípy (zásady) vychovávania

Pod zásadami sa rozumejú isté všeobecné smernice, požiadavky, odporúčania a to na obsah, metódy, organizáciu a na prostriedky výchovy.
Zásady slúžia k efektivizácii výchovného procesu. (pozri Petlák – Všeobecná didaktika)
Výchovné zásady sa týkajú procesu vychovávania.

Staroveký Rím
- Quintilianus ak prvý sformuloval isté požiadavky voči výchove rečníka.
17. storočie
- J. A. Komenský vo svojich dielach publikoval viacero zásad a nie sú to len didaktické zásady ale aj ako výchovné zásady.
Polovica 20. storočia
- František Tomášek v roku 1947 publikoval svoju pedagogiku, v ktorej vyjadril požiadavky voči vychovávateľovi/učiteľovi: - vychovávať prirodzene, nábožensky, s láskou, s radosťou, pre život, ušľachtilo, vlastenecky, jednotne.
60. roky 20. storočia
- Ľudovít Bakoš v diele „Teória výchovy“ publikoval zásady na mravnú výchovu.

V súčasnosti – 2 zásady:
- základné
- špecifické

Přadka – podľa neho zásady vychovávania sa delia do 4 skupín na základe toho, o aký charakter výchovy ide:
1. zásady, ktoré vyplývajú zo spoločenského charakteru výchovy:
- zásadu demokratickosti výchovy (požiadavka, aby sa vychovávateľ a vychovávaný chápali ako partneri, vzájomne sa rešpektovali, aby sa snažili dosiahnuť spoločné ciele)
- zásada výchovy v sociálnej skupine (požiadavka, aby výchovný proces bol realizovaný v sociálnej výchovnej skupine. V nej má vychovávaný oveľa lepšiu šancu osvojiť si sociálne zručnosti, ktoré sú potrebné k jeho socializácii - ako osvojenie si komunikácie, spolupráce, riešenie konfliktných situácií)
- zásada spojenia výchovy so životom vychovávaného (vychovávateľ má využiť tie skúsenosti, ktoré vychovávaný zažil – má ich integrovať a má ich použiť vo výchove)

2. zásady, ktoré vyplývajú z fyziologicko-psychologického charakteru výchovy:
- zásada ohľadu na vekové a individuálne zvláštnosti vychovávaných (pri výbere metód, obsahu, realizáciu výchovy)
- zásada komplexnosti – vyvážené pôsobenie na jednotlivé stránky osobnosti (racionálnu, vegetatívnu, emocionálnu, vôľovú stránku)
- zásada aktivity a samostatnosti – nabáda vychovávateľa, aby sa vychovávaný sám mohol podieľať na rozvoji svojej osobnosti – aktívny vychovávaný

3. zásady, ktoré vyplývajú z riadeného charakteru výchovy:
- zásada cieľavedomosti (aby sme vo výchovnom procese vždy sledovali istý ciel, ktorý si vytyčuje-me) a systematickosti (od vychovávateľa sa vyžaduje, aby mal výchovný proces svoj systém, koncepciu)
- zásada jednoty výchovných požiadaviek – nabáda všetkých zainteresovaných vo výchove (učiteľa, rodinu...), aby sa dokázali zhodnúť na požiadavkách
- zásada spojenia pedagogického vedenia s rozvojom samostatnosti – postupne rozvojom jednotlivca je potrebné znižovať mieru PG vedenia a zvyšovať mieru samostatnosti výchovy

4. zásady, ktoré vyplývajú z gnozeologicko-logického charakteru výchovy:
- didaktické zásady (zásada vedeckosti, názornosti, trvácnosti, primeranosti,...)
Novšie zásady označujeme ako špecifické zásady – týkajú sa procesu, keď sa snažíme dominantným spôsobom rozvíjať emocionálnu stránku. Cítiť na nich vplyv PG psychológie:
zásada emocionálneho zážitku v PG situácii – snažiť sa vytvoriť vo výchovnom procese emocionálny zážitok vychovávaného a tým posilniť alebo utlmiť nejaký prejav
zásada konkrétnosti výchovnej požiadavky – nabáda vychovávateľa, aby vo výchovnom procese konkretizoval to, čo od vychovávaného žiada
zásada názorového pluralizmu – pomáha pri formovaní názorov, učí vychovávaného k argumentácii
zásada stupňovania výchovného pôsobenia osobnosťou vychovávateľa – je potrebné vyjadriť dve požiadavky:
- požiadavka: Vychovávateľ sa má správať tak, ako to žiada od svojich vychovávaných.
- požiadavka: Aby vychovávateľ vo výchove očakával od svojich vychovávaných to, o čom je aj on sám presvedčený.
zásada výchovného pôsobenia v sociálnej skupine – výchovný proces má prebiehať v sociálnej skupine, aby sa podporil proces socializácie
zásada úcty k osobnosti vychovávaného a rešpektovanie jeho pozitívnych kvalít – vychovávateľ by si mal vo výchove všímať vychovávaného – jeho pozitíva – nadviazať na to
zásada aktivity vychovávaného v PG situácii – nabáda vychovávateľa, aby sa vychovávaný učil vždy cez činnosti, aby mal možnosť vybrať si najvhodnejšie metódy a formy výchovy


































7. metódy a metodické postupy vo výchove

Výchovné metódy – rozumieme nimi postup, súbor postupov alebo metodiku, ktorou sa vychovávateľ dopracuje k vytýčenému cieľu, ktorý však rešpektuje tak vychovávaného ako aj danú PG situáciu.

História:
Za prvú výchovnú metódu sa považuje Metóda sokratovského dialógu (rozhovoru) – rozvoj racionálnej, emocionálnej, vegetatívnej stránky. V 19. storočí sa o výchovných metódach veľa nehovorí. Dôraz sa kládol na didaktiku.
Herbart - Metóda trestu používaná ako výchovná metóda.
Pozitivisti, neopozitivisti v 1. pol. 20. storočia – tie metódy boli považované za výchovné, ktoré sa používali v rodine – tresty, odmeny, metódy požiadaviek (zákazy, nariadenia), metódy cvičenia a navykania.
V 2. pol. 20. storočia vplyvom tých koncepcií, ktoré hlásali slobodu človeka sa dostávajú aj ďalšie metódy.
- Vplyvom sociologizujúcich koncepcií sa pozornosť venuje aj metódam presviedčania.
- Vplyvom hermeneutickej PG sa rozvíja metóda komunikácie (metóda rozvíjania dialógu, metóda vypovedania o citoch, metóda analýzy vlastných pocitov...).
Je potrebné tieto metódy stále inovovať.

V 60. rokoch 20. storočia na SR vzniká prvý systém výchovných metód zásluhou Ľudovíta Bakoša.
- rozdelil výchovné metódy na základe toho, na ktorú stránku ľudskej psychiky pôsobia:
1. metódy pôsobiace na racionálnu stránku
- metódy vysvetľovania a presviedčania
2. metódy zamerané na rozvoj emocionálnej stránky
- všetky metódy hodnotenia
3. metódy zamerané na rozvoj vegetatívno-vôľovej stránky
- metódy cvičenia a navykania

J. Vanek poukázal na nevýhody tohto systému: sú niektoré metódy, ktoré naraz pôsobia na viacero stránok a sem ich nemožno zaradiť, tak vytvoril:
a) základné metódy (patria sem metódy Ľudovíta Bakoša /predošlé členenie/)
b) komplexné metódy – naraz môžu rozvíjať viacero stránok ľudskej psychiky,
- metóda exemplifikácie (vzoru)
- metóda režimu
- metóda pôsobenia skupiny
c) umenovedné (umelecké) metódy
– metódy parciálne (čiastkové) – pôsobenie jednotlivých druhov umenia
- metódy združené – pôsobenie médií

Najpoužívanejší systém u nás je systém Mirona Zelinu:
Podľa neho osobnosť človeka sa vytvára v priestore štyroch dimenzií:
dimenzia nonkognitívnych (mimopoznávacích) psychických funkcií
dimenzia činností, ktorými sa rozvíja osobnosť človeka (práca, hra, učenie sa...)
dimenzia (vzdelávacích) didaktických činností – vyučovacie predmety
dimenzia kognitívnych (poznávacích) psychických funkcií – vnímanie, pamäť, tvorivé myslenie, hodnotenie
+ dimenzia času

1. dimenzia nonkognitívnych (mimopoznávacích) psychických funkcií:
a) Kognitivizácia – cieľ: naučiť človeka poznávať, riešiť problémy, myslieť
b) Emocionalizácia – cieľ: naučiť človeka cítiť, prežívať, rozvíjať kompetencie pre cítenie
c) Motivácia – cieľ: naučiť človeka rozvíjať jeho záujem, túžbu, chcenie
d) Socializácia – cieľ: naučiť človeka žiť s druhými ľuďmi, vyhnúť sa sociálnym poruchám
e) Axiologizácia – cieľ:naučiť človeka rozvíjať progresívnu hodnotovú orientáciu (naučiť sa hodnotiť)
f) Kreativizácia – cieľ: naučiť človeka rozvíjať tvorivý štýl života
Systém KEMSAK (akronym) napĺňa mimopoznávacie funkcie a procesy osobností a tvorí východisko pre štrukturovanie obsahu aj metód výchovy.














































8. etika ako metodologický základ mravnej výchovy
a teórie mravného vedomia

Mravná výchova je najklasickejšia, najstaršia oblasť výchovy.

Etika – je metodologickým základom mravnej výchovy
- z gréckeho slova etos – zvyk, obyčaj, charakter
- veda o morálke, mravnosti – zaoberá sa teoretickým skúmaním tejto problematiky

Etická výchova – je v súčasnosti disciplína (predmet), ktorý je vyučovaný na ZŠ, SŠ. Zaoberá sa problematikou mravného rozvoja jedinca teoreticky.

Mravná výchova – z latin. slova mos, morális – zvyk, obyčaj, charakter
- praktický proces, ako vychovať mravného človeka – praktické hľadisko

Morálka – súbor mravných hodnôt a noriem, ktoré platia v nejakom období a sú uvedomované členmi tej spoločnosti.
Typy morálok:
- eudaimonistická
- tento typ morálky vyjadruje radostný, optimistický, tvorivý, aktívny vzťah k životu. Do popredia sa dostáva záujem o indivíduum, jeho osobný prospech, blaho, čo sa považuje za najvyšší mravný cieľ. Eudaimonistické chápanie morálky ovplyvnilo neskôr koncepciu morálky utilitarizmu.
- asketická
- je to typ morálky, ktorý spočíva v cieľavedomom ovládaní telesných žiadostivostí, v sebaovládaní ľudských sklonov, afektov, vášní a tak v pestovaní dokonalosti, ktorá vedie ku odriekaniu pôžitkov človeka. Asketická morálka je založená na cvičení a usilovnom sebazdokonaľovaní v mravnej činnosti. Morálka je postavená na askéze, cvičení plniť si určité povinnosti a záväzky. Tento typ morálky sa označuje aj ako duchovný eudaimonizmus.
- hedonistická
- je to morálka, ktorá kladie dôraz na zmyslovosť ako základ prirodzeného života. Hedonizmus sa vzdáva pocitu šťastia a blaženosti a trvá na zmyslovosti, radosti a slasti, dáva sa voľnosť živočíšnym pudom a potrebám. Ide o morálku najhmotnejšieho užívania zmyslovej rozkoše.
- altruistická
- tento typ morálky je postavený proti egoizmu. Morálka a mravné konanie je založené na pomoci druhému. Preferuje sa potreba pomoci ľuďom žijúcim hlavne v nedostatku, je to konanie, ktoré má rozmer nielen záujmu o vlastnú osobu, ale záujem a starosť o druhého. Altruizmus vychádza z princípu realizácie činnosti v prospech iného človeka.
- pragmatická
- Je to typ morálneho správania sa ľudí v rôznych oblastiach verejného života a pracovnej činnosti, ktorý dbá na mravnú povahu prostriedkov pri dosahovaní cieľa, činnosti. Mravné správanie človeka sa sústreďuje na výsledky mravných činov, praktické dôsledky ľudských zámerov pri dosahovaní dobra a zla.
- utilitaristická
- Je to morálka, ktorá vychádza z princípu výkonu a slobody, ktorý smeruje k tvorbe nových hodnôt. Znamená to, že človek nemá konať len v zmysle zákonov a spoločenskej spolupráce, aby dosiahol cieľ, úžitok, prospech pre blaho celku, ale jeho výkon je zameraný aj na osobný prospech, vtedy človek je prirodzene šťastný, má radosť z vykonanej činnosti.
Všetky tieto typy morálok sa líšia v mravných hodnotách a normách.

Mravnosť – istá črta osobnosti (vlastnosť človeka), ktorá znamená, že človek si zvnútornil mravné hodnoty a normy, prijal ich za svoje a aj sa správa podľa nich.

Mravná hodnota – jav, ktorý je želateľný z hľadiska uznávania dobra
- mravné hodnoty delíme na 2 skupiny:
1.) mravné idey (princípy) – život, zdravie, viera
2.) mravné vlastnosti – hodnoty mravného konania (pomoc)
- hodnoty medziľudských vzťahov (láska, priateľstvo)
- z mravných hodnôt môžeme odvodiť aj obsah mravnej výchovy
Obsah mravnej výchovy tvoria 4 skupiny základných mravných hodnôt:
mravné hodnoty vo vzťahu k sebe
mravné hodnoty vo vzťahu k iným ľuďom
mravné hodnoty vo vzťahu k spoločnosti, k práci
mravné hodnoty vo vzťahu k zmyslu života

Svedomie – cieľ, ktorý sa má dosiahnuť mravnou výchovou. Pod svedomím rozumieme regulátor mravného správania, hodnotenia
- Náboženská koncepcia svedomia
- Boží hlas v nás
- Psychoanalytická koncepcia svedomia
- výsledok napätia medzi vnútornými pudmi človeka a vonkajšou reguláciou
- Koncepcia behaviorizmu
- niečo naučené a vytvorené zvonka
- Kognitivistická koncepcia
- uvedomovanie si správania a požiadaviek
- Sociologická koncepcia
- je také, aké je očakávanie skupiny voči mne
Cieľ mravnej výchovy: rozvoj svedomia
výchova mravného človeka
mravná socializácia jednotlivca

Koncepcia J. Piageta
Piaget – švajčiarsky psychológ, ktorý svoju teóriu mravného vedomia vytvoril na základe pozorovania detí pri hrách s pravidlami. Na základe pozorovania vytvoril 4 fázy mravného vedomia:
Obdobie motorické a individuálne
- od narodenia do 3 rokov
- dieťa sa neriadi pravidlami, je riadené mocou dospelého
Obdobie egocentrické
- od 2 – 6 rokov
- dieťa sa riadi vlastnými pravidlami
- snaží sa napodobňovať pravidlá, ale používa ich podľa vlastného uváženia
Obdobie začínajúcej spolupráce
- do 10 rokov
- dieťa sa učí pravidlá pod vedením dospelej autority, začína ich používať, snaží sa ich dodržiavať
- regulátorom pre dieťa sú odmeny a tresty
Obdobie kodifikovania pravidiel
- od 10, 11 rokov
- dieťa pravidlá pozná, vytvára si k nim vlastný vzťah
- používanie týchto pravidiel je jeho slobodným rozhodnutím
Na základe uvedeného rozdelil Piaget morálku na:
- heteronómnu (v druhom období a čiastočne aj v treťom období)
- autonómnu (čiastočne v treťom období a v celom štvrtom období)

L. Kohlberg
- proces rozvoja mravného vedomia skúmal na základe riešenia morálnych dilém
4 hlavné obdobia:
1. Predkonvenčné obdobie (od narodenia do 6 rokov)
- od narodenia do 3 rokov – dieťa sa správa podľa odmeny
- tresty nemajú zmysel
- etapa do 6 rokov – morálnou snahou dieťaťa je vyhnúť sa trestu (dieťa sa pýta, čo je dobré/zlé, čo
môže/nemôže)
- u dieťaťa sa vytvárajú elementárne mravné návyky, prvé elementárne mravné
city – znak konca prvého obdobia
2. Konvenčné obdobie (do 10, 12 rokov)
- rozvíjajú sa mravné city, mravné návyky, názory – dieťa sa riadi podľa pokynov dospelej autority
- mravné motívy – znak konca druhého obdobia
3. Postkonvenčné obdobie
- etapa pubertálneho obdobia – nesúlad medzi mravným motívom a mravným činom
- postpubertálne obdobie – zosúladenie mravného motívu a činu
4. Obdobie etických princípov - ide o princípy spravodlivosti, vzájomnosti a rovnosti ľudských práv a rešpektovanie dôstojnosti človeka ako jednotlivca

Ďalšie teoretické koncepcie boli viacej inšpirované psychoanalýzou než kognitivizmom. Poznáme teoretický koncept M. Scotta-Pecka, ktorý zdôrazňuje vývin duchovnej integrity človeka. M. Scott-Peck objasňuje rozvoj morálnej dimenzie vzťahu človeka k sebe samému a morálka je atribútom tohto vzťahu.
M. Scott-Peck načrtáva schému morálneho vývinu človeka, ktorý zahŕňa štyri hierarchicky zoradené fázy:
1. Fáza chaotická, antisociálna – konanie človeka v tejto fáze charakterizuje ako konanie bez zásad, s ohľadom na vlastnú vôľu, čo je spojené s pocitom osobnej príjemnosti.
2. Vo fáze formálnej, inštitucionálnej sa ocitá človek v inštancii, ktorá si vyžaduje poriadok a ktorá poriadok aj určuje a tým dáva pocit istoty, bezpečia. Chaos je nahradený poriadkom. Inštitúcia predstavuje formálnu autoritu, ktorá zabezpečuje poriadok. Dá sa povedať, že ide o špecifické dodržiavanie konvencií.
3. Fáza skeptická, individuálna je výsledkom kritického postoja k pravidlám, so zaujímaním autonómneho postoja, prijímaním a odmietaním noriem a aktívnym hľadaním ich zdôvodnení.
4. Fáza mystická, spoločenská tvorí najvyššiu úroveň mravnosti. Prechod do tejto vyššej fázy nezávisí len od biologického zrenia, ale aj od faktorov kultúrnych, sociálnych. Tento prechod pomenúva Peck ako konverzia, čo znamená, že si človek v sebe uchováva pozostatky z predchádzajúcich fáz, ktorými prešiel a vytvára si vlastný vzorec duchovného rastu v zmysle zaujímania svojho miesta vo vzťahu k sebe a svojmu okoliu.

Táto koncepcia je významná v tom, že ide o spojenie kognitivizmu a psychoanalýzy, čo znamená, že pri ujasňovaní si prístupov k problematike morálneho rozvoja žiaka, nezdôvodňovať len kognitívny status žiaka, ktorý mu umožňuje poznanie morálky, ale viacej doceňovať emocionálno-psychologické faktory, bez ktorých nie je možné hlbšie pochopiť podstatu mravných javov a tvorbu vlastných morálnych úsudkov a vnútorné prijatie mravných hodnotových fenoménov.









9. prosociálna výchova

Teoretické východiská prosociálnej výchovy
1.) v klasických koncepciách (kresťanstvo) sa zaoberajú otázkami vzťahu človeka a jednotlivca
2.) typické črty americkej výchovy boli zamerané na osobný úspech jednotlivca („keep smilling“)

Východiská prosociálnej výchovy
čím viac sa človek vzďaľuje iným ľuďom, čím viac je odcudzenejším, tým viac sa narúša jeho individualita. Narušenie sa prejavuje v psychickej a fyzickej sfére človeka.
uvedomenie si človeka ako bio-psycho-sociálnej bytosti
- typické pre 2. pol. 20. storočia a vychádza to z koncepcie filozofickej antropológie. Okrem filozofie pre PG sa stali dôležité aj humanisticko-psychologické koncepcie 60. rokov 20. storočia – Rogers, Maslow, Commte

Okrem IQ (racionálnej inteligencie) je vo výchove dôležité zohľadniť aj iné druhy inteligencií:
MQ (morálna inteligencia)
SQ (sociálna inteligencia)
EQ (emocionálna inteligencia)

Thomas Gordon na základe učenia Rogersa poukázal na potrebu nonverbálnej, otvorenej komunikácie, rozvoj nonkognitívnych (mimopoznávacích) zručností. Začiatkom 90. rokov to začína rozširovať Roberto Roge Olivan.

Prosociálnosť – také správanie, ktoré je založené na pomoci iným ľuďom bez nároku na vonkajšiu odmenu (bez finančnej odmeny)
- akceptuje sa vnútorná odmena, a to vnútorný pocit človeka
- niektorí si myslia, že je to prejav egoizmu

Prejav prosociálnej osobnosti:
- dokáže prejaviť súcit s inými ľuďmi, ktorí majú ťažkosti
- takúto osobu teší obdarovať niekoho, alebo sa rozdeliť s niekým
- namáha sa v prospech iných ľudí
- úspech iných prijíma bez závisti,
- má pochopenie pre starosti a nevýhody iných,
- dokáže prežívať s druhými ľuďmi ich radosti i starosti.

Úlohy prosociálnej výchovy:
- naučiť vychovávaného k akceptácií rozdielov medzi ľuďmi
- uvedomiť si vlastné práva a povinnosti
- naučiť sa povedať „nie“
- naučiť sa vyjadriť sťažnosť, vedieť reagovať na námietku
- vedieť vyjadriť prianie, požiadať o pomoc
- rozvoj interpersonálnej a sociálnej empatie
- rozvoj aktivity a iniciatívy v medziľudských vzťahoch

- empatická zručnosť (schopnosť vcítiť sa, vžiť do problémov, pocitov človeka)
- rozvoj asertivity (seba presadzujúce správanie bez porušovania práv iných)
správanie – pasívne (človek neporušuje práva iných, nechce mať nezhody – podriadí sa)
- agresívne (človek sa presadí a porušuje práva iných)
- asertivitu potrebujeme k tomu, aby sa človek mohol ubrániť pred využitím alebo zneužitím. Vedieť povedať nie. (Zelina)
- rozvoj autenticity (rozvoj človeka, ktorý je otvorený, ale je aj kritický, aktívny, premýšľajúci)

Proces prosociálnej výchovy prechádza 4 obdobiami (Selman):
1. obdobie informácií
obdobie heteronómne
2. obdobie sebaanalýzy (trvá do adolescencie)
3. obdobie vzájomnosti (začína v 15tom roku života, vytváranie sociálnych skupín)
4. obdobie pochopenia partnera (uznanie spoločenských noriem a vytváranie si vlastných noriem)

Program prosociálnej výchovy Olivana modifikoval Ladislav Lenz:
- je potrebné zapojiť emocionálnu a sociálnu stránku
- potreba vytvoriť z triedy výchovné spoločenstvo
- vedieť prijať dieťa také, aké je a vyjadriť mu priateľské city
- vedieť mu pripisovať pozitívne vlastnosti prosociálnosti
- formulovať mu jasné, splniteľné pravidlá hier
- pri negatívnych prejavoch reagovať s pochopením a s poukázaním na dôsledky
- nabádať dieťa k prosociálnosti
- odmeny a tresty používať opatrne
- do výchovy k prosociálnosti zapojiť aj rodinu
- tie ciele sa v súčasnosti spomínajú v rámci sociálnych kompetencií, ako je akceptácia a asertivita



































10. estetika ako metodologické východisko estetickej výchovy

Estetika – filozofická veda, ktorá tvorí základ estetickej výchovy.
- chápanie estetiky v jednotlivých etapách:
1. Normatívne obdobie
- od staroveku do renesancie
- v tomto období sa ľudia snažili utvoriť normy posudzovania krásy
2. Obdobie renesancie
- začína sa pochybovať o tom, či krása môže mať nejaké jednotné pravidlá a preto hlavným zdrojom sa nestávajú normy, ale príroda, ktorá je vnímaná ako niečo dokonalé – do 18. storočia
3. Obdobie slobody (subjektívnej estetiky)
- kedy sa každý človek stáva kritériom hodnotenia, zrovnoprávňujú sa umelecké a mimoumelecké výtvory. Sloboda nie je nekonečná, ale sú tu trendy, v ktorých sa stále prejavuje

Od 18. storočia zásluhou Baumgartena, ktorý sa zaslúžil o vyčlenenie estetiky, hovoríme o estetike ako o samostatnej vednej disciplíne.

Cieľ estetickej výchovy: rozvoj estetického vkusu.

Vkus – schopnosť hodnotenia vecí, javov, stavov a ich vzťahov, ale aj umeleckých diel z hľadiska krásy, ktorú im prisudzuje subjekt.
- nižší vkus (konzumenský vkus – typický nesamostatnosťou, preberajú sa názory, hodnoty alebo kritéria hodnotenia – typické pre detský vek, ale aj v dospelosti)
- vyšší vkus (opak nižšieho, výberový vkus, musí byť spätý s estetickým zážitkom – vyplýva z toho osobná zaangažovanosť, prejav individuálneho hodnotenia človeka)

Proces rozvoja estetického vedomia:
Obdobie rozvíjania estetického vnímania (úlohou je rozvíjať schopnosť rozlišovať jednot-livé estetické javy, naučiť dieťa diferenciácii – vek predškolský)
Obdobie rozvoja estetických citov a zážitkov (etapa, ktorá vychádza z predošlej, osobné zážitky)
Obdobie estetickej potreby a estetického záujmu (vytvára sa len vtedy, keď má dieťa dosta-tok estetických zážitkov, sú to prejavy sebavýchovy dieťaťa)

Prostriedky estetickej výchovy: umenie, príroda, šport, práca, hra, prostredie človeka – umelé
- sociálne.

Prostriedky, ktoré nie sú najvhodnejšie pre estetickú výchovu:
- tresty
- metóda persuázie (presviedčania)

Gýč – v umení (v umeleckej oblastiň
Nevkus – v mimoumeleckej oblasti

Znaky gýču:
- nevhodnosť
- pôsobenie na všetky zmysly zároveň
- prezdobenosť
- pretvárka
- priemernosť
- vyvoláva pocit pohodlia


11. Etologické východiská environmentálnej výchovy
a jej procesuálna stránka

Etológia – náuka (veda, ktorá sa zaoberá prirodzeným správaním v prirodzených podmienkach
- týka sa hlavne prírodných vied - biológie
- Konrad Lorenz – skúmal správanie zvierat a tieto poznatky aplikoval aj na sociálne prostre-
die
- napísal dielo „8 smrteľných hriechov civilizovaného ľudstva“
- skúmal problémy, ktoré sa týkajú nášho prostredia, ekosystému, medzi-
ľudských vzťahov
Smrteľné hriechy:
- genetický úpadok (v ktorom poukazuje na etickú zodpovednosť vedy /prejav alergií/)
- zrýchlené životné tempo (človek sa predbieha sám so sebou. Podnety zo svojho prostredia spracováva veľmi povrchne – nedostatočne)
- preľudnenie Zeme (vedie k napätiu medzi ľuďmi, miešajú sa jednotlivé kultúry, vzniká napätie)
- znížená úroveň v emocionálnej oblasti (vyhasínanie citov)
- rozkol s tradíciami (človek sa nesnaží pestovať tradície)
- nekritická poslušnosť (poddajnosť, konformita) človeka
- devastácia prostredia (Lorenz poukazuje na procesy, ktoré sa nedajú vrátiť – nezvratné procesy)
- problematika atómovej energie

Prístupy pri environmentálnej výchove:
Antropocentrický (prístup, podľa ktorého človek je korunou tvorstva, človek je nadriadený nad svoje prostredie. Prejavuje sa to vo využívaní, zneužívaní svojho prostredia.)
Biocentrický (chápe a vníma všetky živé organizmy na rovnakej úrovni)

Ekológia – biologická disciplína, náuka o vzájomných vzťahoch organizmov
- skúma vzťah organizmov k prostrediu, a to na úrovni jednotlivcov, ale aj populácie, eko-
systémov

Environmentalistika – náuka, ktorá sa zaoberá vzťahmi medzi človekom a prírodnými sociálno-eko-nomickými systémami.

Vývin environmentalistiky:
19. storočie – prvé znaky toho, že je potrebné robiť niečo s naším prostredím
- zakladanie prvých národných parkov, prvé ZOO
Veľkým milníkom v prípade názorov na naše prostredie je koniec 2. svetovej vojny –
- narušenie nášho prostredia – nedalo sa prinavrátiť do pôvodného stavu (prvé použitie atómových zbraní – Hirošima a Nagasaki)
- vznikli línie – 1. línia prírodných vied (poukázala na nezvratnosť niektorých zmien v našom
prostredí, upozornili na vplyv niektorých nových technológií – nukleárna technológia
- menia prostredie dlhodobo)
2. línia filozofie a etiky (zaslúžila sa o vytvorenie tzv. holistického prístupu – podľa
neho: náš svet sa vníma ako systém, ktorý sa skladá zo subsystémov a zmenou jedné-
ho subsystému sa zmení celý systém)
Zmeny z hľadiska správania ľudí nastali v 60. rokoch 20. storočia, kedy sa životné prostredie a podmienky natoľko zmenili, že človek to začal vnímať ako istý dôvod, kvôli ktorému musel byť obmedzovaný. Toto uvedomenie sa odzrkadlilo v mnohých aktivitách, hlavne na občianskej úrovni – vznik niektorých extrémnych hnutí – hnutie hippies, na politickej úrovni – zakladanie prvých zelených strán.
Do oblasti výchovy a vzdelávania sa dostali až v 70. rokoch 20. storočia formou ekologického vzdelávania. Koncom 80. rokov sa to mení na environmentálne vzdelávanie, až na začiatku 90. rokov 20. storočia sa to dotvára na formy environmentálnej výchovy.
Výchova k životnému prostrediu – environmentálna výchova – skúma vzťah človeka, prírody a umelého prostredia. Skúma tieto časti aj vo vzájomných vzťahoch.
Úlohy environmentálnej výchovy:
tvorba vzťahu človeka k sebe samému (otázky zdravia), ale aj k sociálnemu prostrediu (riešenie konfliktných situácií)
tvorba vzťahu človeka k prírodnému prostrediu
tvorba vzťahu človeka k umelému prostrediu
Tieto tri úlohy by mali byť rozvíjané v oblasti: - racionálnej, - emocionálnej, - vegetatívno-vôľovej. (aby sa to premietlo aj v správaní)

Procesuálna stránka environmentálnej výchovy
- kopíruje predchádzajúce úlohy
Najprv by sme sa mali orientovať na vytváranie návykov.
Deti majú prirodzený vzťah k prostrediu.
- potláčať deštruktívny prístup (trhanie kvetín)
Okolo 10 roku dieťaťa – pôsobenie na racionálnu stránku (rozvoj charakteru, vlastností, vôle, analýza motívov správania k sebe, k prírode, k umelému prostrediu)
II. stupeň ZŠ – mali by pribudnúť informácie o tvorbe umelého prostredia.

Cieľom environmentálnej výchovy by mali byť poznatky, zvyky a postoje k nášmu prostrediu.
(environmentálna výchova = globálna výchova)
































12. Otázka slobody, moci, autority a disciplíny vo výchove


Sloboda, moc a autorita vo výchove
Prvýkrát, a to veľmi výrazným spôsobom sa požiadavka slobody spomína v dielach osvietenských mysliteľov v 18. storočí. Samotné obdobie osvietenstva sa dá charakterizovať aj ako obdobie liberalizmu, absolútnej autonómie myslenia človeka a požiadaviek o nezávislosť.

Absolútnou prioritou výchovy dieťaťa je jeho šťastie, ktoré sa dá dosiahnuť len tak, keď v procese vychovávania mu poskytneme dostatočnú voľnosť – slobodu.

Požiadavka slobody sa totiž vynára – objavuje sa najmä vtedy, keď sa človek cíti byť v niečom obmedzovaný.
Pojem slobody sa veľmi ťažko definuje. Podstatou slobody je pocit človeka, že sa cíti byť slobodný. Nie je možné preto nikomu zvonka prikázať, alebo nariadiť aby bol, alebo má byť slobodný. Každý človek to má posúdiť individuálne.
Špecifickou otázku skúmania problematiky slobody vo výchove je aj to, čo je to absolútna sloboda, či vôbec niečo také existuje.
Najjednoduchšou odpoveďou na otázku: ako a v čom sa môže prejaviť absolútna sloboda človeka, jednotlivca môže byť, že nie je v ničom limitovaný, obmedzovaný, všetko si môže dovoliť. Z praktického hľadiska je to asi nereálne, ale i nebezpečné. Takýto prejav by sa charakterizoval ako prejav anarchie.
V demokratickej spoločnosti je sloboda jednotlivca i skupiny vždy obmedzovaná do takej miery, aby sa tým nenarušili práva iných. V živote človeka by preto mali byť vyjasnené tak práva, ako povinnosti, podľa ktorých by sa mal riadiť.

Moc je jav prirodzený, avšak veľmi často nesprávne alebo len jednostranne pochopeným, vnímaným. Základným princípom demokratickej spoločnosti je, že moc by nemala byť zneužívaná. Vo výchove platia isté pravidlá prerozdelenia moci, s ktorými sú však späté aj povinnosti. Typickým ochranným mechanizmom pred zneužitím moci vychovávateľa sú napr. detské práva, ktorých špecifickým výkladom sa v niektorých koncepciách (napr. antipedagogických) značne spochybňuje samotná výchova. Pojem moci by sme mohli najjednoduchšie charakterizovať, ako právo jednotlivca alebo skupiny rozhodovať o iných jednotlivcoch alebo skupinách.
Moc vychovávateľa by sa mala správne chápať, ako istý prostriedok, ktorý mu umožňuje realizovať výchovný proces podľa svojich predstáv avšak s akceptáciou individuality vychovávaného jednotlivca i požiadaviek spoločnosti.

Akceptáciou moci vychovávaného vychovávaným vzniká autorita.

Konkrétne sa to prejavuje v tom, že vychovávaný prijme vychovávateľove právo rozhodovať o ňom. Miera a dôvody akceptácie moci však určujú jednotlivé typy autorít. Podľa T. Gordona existujú nasledovné typy autorít:
Autorita založená na odbornosti – tento typ sa spomína aj ako racionálna autorita, keďže dôvodom akceptácie moci v tomto prípade je odbornosť, pripravenosť a kompetentnosť vychovávateľa. V bežnom živote pod „autoritou“ rozumieme práve len tento typ autority.
Autorita založená na titule alebo postavení – tento typ vyplýva najčastejšie z hierarchického zaradenia jednotlivca a určuje aj rozsah právomocí, kompetencií. Akceptujúca osoba pri tomto type nemusí byť v pozícii utláčaného a obe strany sa môžu navzájom rešpektovať.
Autorita založená na každodenných dohodách – tento typ vychádza z každodenných dohôd, ktoré človek uzatvára napr. v rodine. Tu je dôležitým aspektom dôveryhodnosť a vyspelosť osôb plniť prijaté dohody. Okrem racionálnych aspektov tu pôsobia aj emocionálne. Tento typ autority môže mať veľmi dobrý výchovný vplyv pri podpore sebavýchovy jedinca.


Autorita založená na moci – dôvodom akceptácie v tomto prípade je najmä jednoznačne odlišné hierarchické postavenie oboch zúčastnených. Tento typ autority dokáže pomerne jednoducho riadiť, rozhodovať, prinucovať, avšak len dovtedy, kým je podriadená osoba závislá od nadriadenej. Akonáhle zanikne závislosť od nadriadenej osoby, prestáva aj akceptácia jeho moci.
Autorita založená na emocionalite – tento typ autority T. Gordon neuvádza, je typickým prejavom vzťahu dieťaťa a rodiča i žiaka a učiteľa na 1, stupni ZŠ. Dôvodom akceptácie moci v tomto prípade je, že dieťa má rado svojho rodiča. Tento typ autority medzi rodičom a dieťaťom sa môže zachovať aj keď je dieťa v dospelom veku, lebo dôvody akceptácie sa vekom nemusia v tomto vzťahu meniť. V školskom prostredí je žiadúce, aby emocionálna autorita na 2. stupni ZŠ prerástla do racionálnej.


Štýly výchovy
Štýl výchovy sa môže chápať ako individuálny prejav, zvládnutie riešenia výchovných problémov – úloh. Zelina uvádza dimenzie výchovných štýlov, ktoré vypracoval podľa delenia Pilkiewicza a manželov Tauschovcov:
náročnosť versus nenáročnosť,
kontrola, direktivita versus sloboda, nedirektivita,
kreativita, empatia versus chlad, neakceptácia.

Pilkiewicz uvádza dimenzie typov osobnosti a kombináciou týchto typov sa vytvárajú štýly výchovy:
náročnosť versus nenáročnosť,
kontrola versus sloboda,
odmeňovanie versus trestanie.

Štýly výchovy:
výchova úspechmi, charakteristická láskou a veľkým stupňom akcelerácie vychovávaného, náročnosťou, častou kontrolou, odmenou,
nadmieru starostlivá výchova, charakteristická láskou, akceptáciou, empatiou, nízkymi požiadavkami, častou kontrolou a odmeňovaním,
liberálna výchova, charakteristická láskou, akceptáciou, nízkymi požiadavkami, zriedkavou kontrolou a odmeňovaním,
demokratická výchova, charakteristická láskou, akceptáciou, nízkymi požiadavkami, zriedkavou kontrolou a odmeňovaním,
rigirózny autokratizmus, charakteristický nepriateľstvom, nedostatkom empatie a akceptácie, vysokými požiadavkami, častou kontrolou, trestaním, ako hlavným spôsobom vplyvu,
punitívny autokratizmus, charakteristický nepriateľstvom, nedostatkom empatie a akceptácie, vysokými požiadavkami, častou kontrolou a trestaním,
príležitostný autokratizmus, charakteristický nepriateľstvom, nedostatkom empatie a akceptácie, zriedkavou kontrolou a trestaním,
zanedbávajúca výchova, charakteristická nepriateľstvom, chýbaním akceptácie, nízkymi požiadavkami, zriedkavou kontrolou a nedostatočným posilnením,
zavrhujúca, odmietavá výchova, charakteristická nepriateľstvom, nedostatočnou akceptáciou, nízkymi požiadavkami, zriedkavou kontrolou a prísnymi trestami.







Výchova k disciplíne a disciplinovanosti

Disciplína – je chápaná ako zachovávanie stanoveného poriadku v práci, v činnosti, v správaní
– charakterizujú ju črty : záväznosť, dobrovoľnosť, uvedomelosť, iniciatívnosť,
zodpovednosť
– je špecifickým druhom spoločenských vzťahov a jej dodržiavanie je morálnou kvalitou jednotlivca, ktorú označujeme pojmom disciplinovanosť.
– Je to vedomé, presné plnenie určitej sociálnej role, stanovených úloh, určených činností, spojených s rešpektovaním autority
– Najčastejšie je chápaná ako spoločenský jav spočívajúci v dodržiavaní daných alebo dobrovoľne zvolených noriem

Disciplína svojim obsahom a dodržiavaním noriem plní niekoľko funkcií:
1, koordinačná – hoci členovia určitej skupiny vytvárajú rozmanitú činnosť, normy, pravidlá, ich vzťahy, správanie navzájom koordinujú
2, imperatívno – regulatívna – zdôrazňuje záväznosť a povinnosť dodržiavania noriem jednotlivca, pre ktorého prijatá norma sa stáva regulátorom správania sa
3, kontrolno – hodnotiaca – umožňuje jednotlivcovi poznať, či sa normy dodržujú, plnia v prostredí a v činnosti a hodnotiť ich dodržiavanie a viesť ich k úsiliu konať v zmysle noriem
4, ochranná – formuluje, vyjadruje právne hľadisko normy, znamená to, že chráni človeka pred dôsledkami vlastných činov
5, výchovná – je syntézou uvedenej funkcie a vyjadruje, že osvojovaním disciplíny sa už u vychovávaného rozvíjajú : mravnosť, vôľové a charakterové vlastnosti a reguluje sa jeho správanie žiadúcim smerom

Podľa uvedených funkcií disciplína vo V-V procese pomáha žiakovi :
- v procese učenie ( podporuje jeho intelektuálny rozvoj, sociálne a citové vzťahy a vedie to k uvedomelému osvojovaniu noriem správania )
- v procese sebavýchovy – umožňuje a zvyšuje sebavedomie, úspechy spoločenskej práce žiakov a zabezpečuje postavenie žiaka v danej sociálnej skupine.

Disciplinovanosť je prejavom vlastností celej osobnosti, prejavom psychickej, mravnej a sociálnej zrelosti osobnosti.

ŠKOLSKÁ DISCIPLÍNA
Regulácie vzťahov žiaka k školskému a ostatnému prostrediu zabezpečujú normy.
Norma je pravidlo konania, má záväzný charakter.

Normy plnia tieto funkcie :
- upravujú vzťahy medzi ľuďmi a vnášajú do nich poriadok
- koordinujú pôsobenie ľudí a zefektívňujú ich činnosť
- zabezpečujú práva jedinca
- zabezpečujú práva sociálnemu útvaru
- umožňujú predvídať správanie jedinca i skupiny
- vedú k sebakontrole a seba regulácií
- zvyšujú pocit istoty a sebavedomia






Normám sa učí jedinec od prvých dní svojho života najprv v rodine, náhodne, živelne a potom v procese školskej výchovy cieľavedome a zámerne.
Požiadavky na správanie žiakov v škole sú spracované do školského poriadku.
Základnými zložkami školského poriadku sú najčastejšie pravidlá, ktoré určujú správanie žiakov v triede, na vyučovaní, v školských priestoroch.
Školský poriadok je pre žiakov i učiteľov autoritou. Mal by byť presný a jasný pri formulovaní pravidiel, všeobecne platný a záväzný pre všetkých, relatívne stabilný.

Pri tvorbe a formulácii pravidiel odporúča M. Langová rešpektovať tieto zásady:
- pravidlá formulovať jasne a stručne, aby boli zrozumiteľné pre vek i psychickú úroveň žiakov
- majú byť zdôvodnené
- odporúča sa pozitívna formulácia, lebo naznačujú, že budú nasledovať pozitívne dôsledky ich dodržiavania
- primeraný počet pravidiel – vyberáme len tie najdôležitejšie (5-7)
- umiestnené na viditeľnom mieste
Pravidlá je potrebné žiakom pripomínať.

Stratégie a metódy výchovy k disciplinovanosti :
- stratégia prevencie
- diskusia
- analýza a riešenie prejavov nevhodného správania sa žiakov
- preventívne stratégie k prejavom nevhodného správania sú prevencie prípadu, skúmanie, vyšetrovanie a vyjednávanie
- odmeny a tresty
- stratégie intervencie a riadenia

Úspech učiteľa pri výchove k disciplinovanosti je v tom, že dokáže vonkajší tlak na dodržiavanie zmeniť na vnútorné prijatie noriem žiakom, keď sa normy stanú jeho vlastnými.

pedagogická psychológia

predmet pg psychológie

PG psychológia je jednou z najstarších disciplín psychológie.
PG psychológia vznikla si pred 100 rokmi (1879) – založenie prvého psychologického ústavu.

Názory na predmet PG psychológie možno rozčleniť do 5 skupín:

1. skupina autorov tvrdila, že predmetom PG psychológie sú poznatky všeobecnej psychológie, ktoré sú aplikované na PG teóriu a prax
(prvé sústavy poznatkov, ktoré sa začali zatrieďovať do učebníc pre budúcich pedagógov – študentov učiteľstva /koncom 19. storočia/)

2. skupina autorov tvrdila, že predmetom PG psychológie je aplikácia poznatkov vývinovej psychológie na PG teóriu a prax
(vplyvom vývinových psychológov – Binet, Pieron, Claparéde, Piaget sa do centra výchovy a vyučovania stavia aktivita a vývin dieťaťa)

3. skupina autorov považovala za predmet PG psychológie pedagogiku, ba chceli v minulosti nahradiť pedagogiku psychológiou
Snažili sa PG podmaniť psychológii. Nastalo psychologizovanie PG. Silno sa začali formovať psychologické smery:
- Dynamická psychológia (do popredia dávala vrodené sily dieťaťa. Vplyvom nej sa v PG praxi začali využívať rôzne testy na meranie IQ, nadania).
- Tvarová psychológia (geštalt) – človek nevníma veci separovane, ale komlexne – vnímame celého človeka ako figúru a to ostatné je pozadie. Pod jej vplyvom sa zaviedla Globálna vyučovacia metóda – nerozlišovala jednotlivé predmety (čiže integrácia predmetov). Napr.: žiaci išli do prírody, videli tam rastliny, živočíchy – mali zemepis (určili polohu ), matematiku (počítali stromy), prírodopis (poznávali rastliny, živočíchy), dejepis (ak sa na tom mieste niečo v minulosti stalo)...
- Hlbinná psychológia = Psychoanalýza – predstaviteľ Freud. – tvrdili, že motívom činnosti človeka je sexuálne libido – sexuálna túžba. Učitelia museli ovládať etapy detského pudového vývoja, učitelia sa museli podrobiť psychoanalýze – keď lepšie poznali seba – mohli poznať lepšie žiaka.
- Individuálna psychológia – predstaviteľ Adler. Hlavným motívom je libido – túžba po moci. Sú dve skupiny ľudí: - tí, čo túžia po moci a – tí, čo sa podriaďujú . Aplikovali to do školy (učitelia – silní, žiaci – podriadení).

4. skupina autorov tvrdila, že predmetom PG je PG psychológia
- zaradili PG psychológiu do systému PG vied, podriadili pedagogiku psychológii. Opak 3. skupiny. Predmet a úlohy stanovuje jedine PG.

5. skupina autorov (dodnes) tvrdí, že predmetom PG psychológie je samostatná oblasť objektívnej reality, ktorú špeciálne a priamo neskúmajú všeobecná, vývinová, sociálna psychológia ani PG


V súčasnosti sa predmet PG psychológie určuje dvojakým spôsobom:
- chápanie z užšieho hľadiska – predmetom PG psychológie je študovať zmeny v psychike dieťaťa vplyvom výchovy, vyučovania, vzdelávania (psychológia tvrdí, že pri akomkoľvek stretnutí vždy jeden druhého navzájom ovplyvňuje a zanechávame stopu v psychike toho druhého)
- chápanie zo širšieho hľadiska – predmetom PG psychológie je skúmanie súhrnných psychologických zákonitostí výchovy, vyučovania a vzdelávania (nielen akú stopu zanechá v psychike učiteľ, ale všetky zásady, učebné metódy nielen učiteľa, ale i školy ako celku, mládežnícke a mimoškolské inštitúcie)

Rozdiel medzi PG psychológiou a školskou psychológiou:
Školská psychol. – skúma vplyv školy, školského prostredia na žiaka.
PG psychol. – skúma všetky psychologické zákonitosti ako pôsobia na človeka.
druhy experimentálnych metód v pg psychológii

Pedagogicko-psychologická metodológia – systém názorov o príčinách, spôsoboch, metódach a možnostiach poznania PG psychológie.
Základné etapy výskumu: výber problému a zhrnutie a zhodnotenie doterajších výsledkov o danom probléme, formulovanie hypotéz, voľba metodiky a metód výskumu – musíme overiť v predvýskume, vypracovanie projektu, realizácia projektu – zber údajov, rozbor zistených výsledkov a ich interpretácia – pomáha nám v tom kvantitatívna a kvalitatívna analýza, vyvodenie záverov vzhľadom na hypotézy.
V PG psychológii používame tieto druhy experimentálnych metód:
experiment - terénny
- laboratórny
- prirodzený
Prirodzený experiment
PG psychológia je veda o psychologických zákonitostiach výchovno-vzdelávacieho procesu, ktorá sa odohráva v škole alebo v iných výchovných inštitúciách. Uskutočňuje sa v obvyklých podmienkach školskej práce žiakov, pričom sa využíva bežný učebný materiál na vyučovacích hodinách bez toho, aby žiaci o tom vedeli, že ide o experimentálnu metódu.
Terénny experiment
- uskutočňuje sa priamo vo výchovno-vzdelávacom teréne, s tým, že skúmané osoby vedia o tom, že sú skúmané

Reliabilita (spoľahlivosť) – vecnosť a stabilita merania.
Validita (platnosť) – vyjadruje, či meranie prezentuje tú psychologickú vlastnosť, na ktorú je zamerané (napr.: ukazovatele školskej známky).
Poznáme takéto výskumné metódy:
- objavovacie – pozorovanie, rozhovor, dotazník, anketa, psychologické testy, sociometrické metódy, analýza produktov činnosti
- metódy na spracovanie údajov – meranie kvalitatívneho hodnotenia, meranie kvantitatívneho hodnotenia, analýza, syntéza, dedukcia, indukcia, štatistické výpočty, priemer, databázový graf
Metóda rozhovoru – má viac druhov – rozhovor (interview)
- explorácia (vyšetrovanie) →
- klinická metóda
→ týmito tromi druhmi najčastejšie skúmame vnútorné podmienky a príčiny osobnosti žiaka (jeho názory, presvedčenie, záujmy, postoje, ideály, túžby, príčiny činov.
Rozhovor sa vedie bezprostredne so skúmanou osobou, kým interview – to je rozhovor o skúmanej osobe vedený s iným ľuďmi (rodinou, spolužiakmi).
Rozhovor – individuálny (intímne problémy osobného a rodinného života žiakov)
- skupinový (beseda)
Rozhovor tiež členíme na: - štandardizovaný
- voľný















psychológia učenia

Predmet – psychológia učenia sa zaoberá základnými problémami, ktoré súvisia s učením a to z aspektu pedagogicko-psychologického.
Učenie: - z hľadiska širšieho zmyslu – je aktívne prispôsobovanie sa organizmu svojmu prostrediu formou zmeny správania, pričom organizmus si v tomto procese osvojuje individuálnu skúsenosť. Učenie prebieha v každom okamihu života.
- z hľadiska užšieho zmyslu – je učenie zámerné a systematické nadobúdanie vedomostí, zručností, návykov, spôsobov správania ako aj osobnostných vlastností. Takéto učenie prebieha najmä pomocou učiteľov, vychovávateľov, rodičov. Čiže riadením, usmerňovaním a kontrolou, postupne takéto učenie prechádza do riadeného sebavzdelávania a sebavýchovy.
Druhy učenia:
1.Podmieňovanie - klasické (experimentátor je aktívny)
NP (potrava) → NR (slinenie)
PP (svetlo) + NP (potrava) → NR (slinenie) Pavlov (psi)
10x
PP (svetlo) → PR (slinenie)

- inštrumentálne (holub, žltá páčka)
(pokusná osoba je aktívna)
- učíme sa na základe pokusu a omylu (známka)

2. Percepčno-motorické učenie – ide tu o motorické odpovede, ktoré sa osvojujú v súvislosti so senzorickými javmi. Postupne sa motorické odpovede zreťazujú do funkčných celkov. (napr.: učiť sa písať, učiť sa šoférovať, bicyklovať, hrať na hudobný nástroj...) /vidím to a potom to prispôsobujem/

3. Verbálne učenie – podstata spočíva v osvojovaní si sledu odpovedí, ktorý má verbálny charakter. Ide o utváranie asociácií medzi jednotlivými verbálnymi prvkami, pričom sila asociačného spojenia závisí od dvoch zákonitostí:
a) zákon častosti (frekvencie) – ktorý o verbálnych prvkoch hovorí, že čím častejšie sa vyskytujú vedľa seba alebo nasledujú po sebe, tým sú asociácie pevnejšie (čím viac som si opakovala didaktiku – súvislosti)
b) zákon čerstvosti (novosti)- čím je dotyk medzi verbálnymi prvkami časovo čerstvejší, čím nedávnejšie sme ich spolu použili, tým je asociácia medzi nimi pevnejšia (blíži sa termín skúšky – častejšie asociácie)
Verbálne učenie ovplyvňujú určité činitele:
- rozsah učebného materiálu
- charakter učebného materiálu (čo ma baví a čo nebaví)
- zložitosť učebného materiálu
- rozlišovanie prvkov učebného materiálu (farebné zvárazňovanie)
- pozícia – miesto prvkov učebného materiálu

4. Pojmové učenie – ide o tvorenie pojmov a ich osvojovanie, tieto procesy sa vzájomne dopĺňajú a ich kombinácia sa nazýva pojmové učenie. Dôležitú úlohu zohráva slovo, ktoré vystupuje ako prostriedok spojenia psychického zážitku do pojmov (ľúbim ťa, nenávidím ťa, dobré kniha)

5. Učenie riešením problému – podstata tohto učenia spočíva v aktívnej činnosti žiaka, ktorá hoci nepozná presný postup, spôsob riešenia úlohy, snaží sa nájsť správne riešenie.

Základné etapy pri riešení problému:
- stav neistoty, dilemy, pochybností
- identifikácia problému
- stanovenie, formulácia hypotézy, hľadanie faktov
- overovanie, preformulovanie hypotézy

DITOR – Zelina – D (definuj problém) I (informuj sa) T (tvor riešenia) O (overuj) R (realizuj)

zákony učenia


1. Zákon motivácie
Motivácia – vnútorná – stav, ktorý „núti“ jednotlivca niečo sa učiť pre vlastné uspokojenie, vlastný
zážitok
- vonkajšia – stav, kedy sa jednotlivec učí pod vplyvom vonkajších motivačných činiteľov
Cieľom učiteľov vo vyučovaní je premeniť vonkajšiu motiváciu nie vnútornú (zaujať pozorovať žiaka)
Podmienky zvnútornenie vonkajšej motivácie:
1) vytvorenie osobnosti žiakov
2) minulá skúsenosť
3) sebarealizácia a záujmy žiakov
4) znalosť výsledkov výkonov v učení
5) rešpektovať úspech a neúspech

2. Zákon spätnej väzby (spatnej informácie, spätného dôsledku)
Spätná väzba vo vyučovaní umožňuje učiteľovi a žiakovi získať informácie o primeranosti, správnosti a rýchlosti činnosti, ale aj o spôsobe postupu. Takáto spätná väzba umožňuje včas urobiť korekcie v priebehu učenia a nie na jeho konci.
Dôležitú úlohu tu zohráva: mikrodiagnóza (či žiaci vnímajú, učiteľ si všíma, či žiaci chápu,...).

3. zákon transferu
Podstata spočíva v tom, že prv naučené formy správania vplývajú na učenie sa iných foriem správania

V oblasti učenia delíme transfer na dva druhy:
- špecifický – využíva vplyv výsledkov predchádzajúceho učenia na učenie nasledujúce, ktoré je ob- sahovo podobné, pričom zdôrazňuje identické prvky v učebných materiáloch
- nešpecifický – ide o prenos spôsobilostí, vedomostí, zručností, návykov, z určitej situácie na inú
zdanlivo s ňou nesúvisiacu

V rámci transferu rozlišujeme pojem:
Interferencia – negatívny účinok transferu. Môže byť:
- proaktívna – keď predošlé učenie negatívne vplýva na učenie nasledujúce A → B
- retroaktívna – keď nasledujúce učenie spätne negatívne vplýva na skôr naučenú látku A ← B

4. zákon opakovania
Aktívne opakovanie by nemalo zabezpečovať kópiu toho, čo už v pamäti bolo, ale malo by prepraco-vať a zdokonaľovať prv osvojené učivo.
Zásady, ktoré tu platia:
- musí byť systematické,
- musí byť primerane často opakované,
- musí sa nájsť hlavná myšlienka obsahu a štruktúry danej látky,
- musíme rešpektovať psycho-hygienické zásady (prestávky, striedanie činnosti),
- treba ho robiť rozličným spôsobom.



pramene (determinanty) učebnej činnosti žiakov

Pramene činnosti – chápeme akékoľvek príčiny, ktoré vyvolávajú činnosť.

1. Vnútorné pramene učebnej činnosti: - sú určené štruktúrou potrieb žiaka
a) vrodené potreby - potreba aktivity,
- potreba informácie – ak je človek izolovaný od akýchkoľvek podnetov z von- kajšieho prostredia, dochádza k psychickej nevyrovnanosti, apatii, zlosti, halucinácii
b) sociálne podmienené potreby – gnostické a kultúrne potreby: sem patrí – potreba vedomostí, byť spoločensky oceňovaný, potreba dosahovať vysoko hodnotené úspechy

2. Vonkajšie pramene učebnej činnosti: - sú určované štruktúrou spoločenských podmienok života činnosti žiaka
a) požiadavky – je to tlak zo strany spoločnosti, ktorý núti žiaka učiť sa
b) vo forme očakávaní, ktoré predpokladajú u žiaka určité učebné výsledky alebo prípravu na povola-nie, čím vytvárajú atmosféru všeobecného tlaku na žiaka
c) možnosti – sú to objektívne podmienky učenia sa žiaka

3. Osobné (osobnostné) pramene učebnej činnosti:
- sú určované osobnosťou žiaka (jeho záujmami, potrebami, túžbami, zameraním, presvedčením, svetonázorom, vkusom, vzťahom k spoločnosti, predstavy o sebe samom).










































tvorivosť (kreativita)

Tvorivosť je vytváranie pre jedinca alebo určitú skupinu nových a užitočných riešení a produktov. Tvorivosť spolu s inteligenciou patrí medzi tzv. intelektové schopnosti, pričom tvorivé myslenie predstavuje vyššiu doplňujúcu úroveň intelektovej schopnosti človeka.

Faktory tvorivosti:
1. Originalita – produkovanie nových, neobvyklých, dovtedy neznámych artefaktov, ktoré obohacujú
život človeka alebo celej spoločnosti.
2. Flexibilita – pružné pohotové utváranie rôznorodých riešení problémov. Je to prekonávanie myš-
lienkovej strnulosti rôznych návykov a stereotypov.
3. Fluencia – schopnosť pohotovo, ľahko a rýchlo vytvoriť čo najviac psychických alebo iných pro-
duktov.
4. Elaborácia – schopnosť vypracovať detailne riešenie, čo pomáha skompletizovať nejaký celok ale-
bo plán.
5. Redefinovanie – schopnosť zmeniť význam alebo použitie predmetu, pričom stačí zmena iba niek-
torých častí.
6. Senzitivita – citlivosť na rôzne problémy, ktoré si všimneme aj tam, kde to iní bežne nevidia.

Úloha: Napíšte, čo najviac predmetov alebo javov, ktoré majú tvar trojuholníka:
trojuholník, ihlan, pyramída, koláč, hygienický cukor, pravítko, prierez obdĺžnika...

Fázy (etapy) procesu kreativity:
Prípravná (preparačná) – zahŕňa uvedomenie si problému, hľadanie prostriedku na jeho riešenie.
Inkubačná (latentná) – ide o neuvedomovanú aktivitu riešiteľa, významnú úlohu zohráva
intuícia.
Iluminačná (inšpiračná) – zahŕňa v sebe náhle vyriešenie problému, je vrcholom procesu kreativity.
Overovacia (verifikačná) – záverečná fáza, kde overujem rôzne riešenia.
Úrovne kreativity:
1. Expresívna tvorivosť (najnižšia úroveň) – vyznačuje sa spontánnosťou, najviac u malých detí.
2. Produktívna tvorivosť – zahŕňa porovnávanie si svojich produktov s realitou na úrovni komunikačnej.
3. Objavovacia tvorivosť – ide o objavy na subjektívnej úrovni a subjektívneho charakteru.
4. Inovačná tvorivosť – zahŕňa zdokonaľovanie toho, čo už existuje na vysokej úrovni. /diplomovky/
5. Emergenčná tvorivosť (najvyššia úroveň) – predchádza vedomosti, skúsenosti sa preštrukturujú, na základe čoho neraz vznikajú nové školy, smery, prúdy.

Východiská pri zámernom rozvíjaní z kreativity:
1. každý duševne zdravý jednotlivec môže byť tvorivý
2. tvorivosť sa rozvíja v činnosti (počas nejakej aktivity – učenie, hra, práca)
3. od tvorivej činnosti žiaka netreba očakávať bezprostredný sociálny prínos, má však veľký význam (tvorivá činnosť žiaka) pre rozvíjanie jeho poznávacích a rozumových schopností i pre mnohostranný vývin celej osobnosti
4. výchova ku kreatívnemu mysleniu žiakov je súčasťou výchovy celej osobnosti, ktorá smeruje k vlastnému sebautváraniu prostredníctvom sebavýchovy a sebavzdelávania

Vzťah učiteľa a žiaka s vysokou tvorivosťou, resp. inteligenciou
Žiak tvorivý sa pýta, zisťuje čo keby..., ako... a pre učiteľa je to často namáhavé a považuje to za negatívne. Tvoriví majú často známky ako inteligentní – známky vstupujú do vzťahu tvorivých a inteligentných žiakov.
Vzťah medzi školským známkami, inteligenciou a tvorivosťou:
- inteligentní žiaci majú lepší prospech
- tvoriví žiaci nemajú lepší prospech

Konvergentné alebo divergentné myšlienkové operácie
Konvergentné myšlienkové operácie – majú charakter zbiehavého myslenia, lebo smeruje z rôznych východísk k jednej správnej odpovedi.
Divergentné myšlienkové operácie – vedú k najväčšiemu počtu riešení, rozbiehavé myslenie, východisko zo starých informácií, ktoré reorganizujú novým spôsobom, vedie k tvorbe rozličných variantov, postupov, k hodnoteniu a rozhodovaniu.

Princípy rozvíjania tvorivosti vo vyučovaní
1. motivovať žiaka tak, aby mal radosť z pochopenia prebraného učiva
2. rozvoj vedomostí žiaka v rámci zmysluplných celkov (minimálne písať na tabuľu hlavné pojmy, aby sa žiak nestratil v učive, ktoré sa preberá – radšej menej)
3. podpora sebavedomia, sebaistoty žiakov
4. podporiť u žiaka ochotu riskovať – oboznámiť a naučiť a treba vybudovať zodpovednosť
5. podnecovať u žiaka produkovanie myšlienok, nápadov, kladenia otázok
6. vytvárať tvorivú atmosféru s prvkami humoru, pričom učiteľ je pre žiaka partnerom a pomocníkom

Znaky tvorivých úloh:
a) mali by byť nové a neznáme
b) obsahujú prvky nejasnosti, neurčitosti, prekvapivosti
c) ich riešenie si vyžaduje aktívnu poznávaciu činnosť – experimentovanie, bádanie, skúmanie
d) je potrebné použiť poznatky v prepracovanej forme
e) pri takýchto úlohách bývajú noví, netradičné a zároveň adekvátne zadania (podnecujem, aby niečo nové, tvorivé, no nie od veci)



































psychológia vyučovania

Predmetom:
- je skúmať ako má učiteľ riadiť učenie žiaka v škole, aby prinášalo maximálny efekt
- ako by mal učiteľ rozvíjať žiakovu osobnosť vo vyučovacom procese (pozrieť vedomosti, poznatky)

Vedomosti – sú osvojené, pochopené, zapamätané fakty a vzťahy medzi nimi, v ktorých sa odráža poznanie objektívnej skutočnosti
- sú nástrojom myslenia a prostriedkom rozvoja osobnosti žiaka
- sú predpokladom k uvedomelému osvojovaniu zručností a návykov

Proces osvojovania si vedomostí:
1) Vnímanie (percepcia) – bezprostredné vnímanie reálnej skutočnosti, ktorá tvorí základný zdroj informácií o vonkajšom svete. Čím presnejšie a jasnejšie je vnímanie žiaka, tým je väčší predpoklad kvalitného osvojenia si vedomostí
– z hľadiska žiaka závisí vnímanie, od toho, koľko analyzátorov zapája do procesu vnímania, ako je motivovaný, aká je jeho aktivita a koncentrácia pozornosti, miera uplatňovania myšlienkových operácií (analýza, dedukcia, indukcia, syntéza,...) ako žiak mobilizuje predchádzajúce vedomosti
– z hľadiska učiteľa: mal by vhodne kladeným otázkami pomáhať, pochopiť učivo, pomáhať im objavovať vzťahy a súvislosti medzi jednotlivými učebnými osnovami

2) Pochopenie a zapamätanie – začína sa už pri pozornom vnímaní. Predpokladom správneho pochopenia je vyčlenenie podstaty znakov, vyčlenenie zhôd a rozdielov, ako aj vzťahov medzi študovanými javmi a predmetmi. Kritérium správne pochopeného učiva je najmä spôsobilosť aplikovať osvojené vedomosti v praxi a reprodukcia osvojených vedomostí vlastnými slovami

3) Usústavňovanie (systematizácia) - spájanie s novoosvojenými vedomosťami s už osvojený-mi, pričom učiteľ poukazuje na ich vzájomné vzťahy a podmienenosť. Izolované poznatky sa spájajú do ucelených sústav v rámci témy, tematických okruhov v rámci jedného predmetu, príbuzných predmetov a napokon do systému reálnych vedomostí vôbec. Najúčinnejším prostriedkom usústavňovania vedomostí je praktická činnosť.

V školskom prostredí prebieha osvojenie si vedomostí na základe: - pamäti a memorovania
- pochopenia a myslenia


zručnosti, návyky
Zručnosti – nadobudnutá pohotovosť (pripravenosť správne, čo najrýchlejšie a s čo najmenšou námahou vykonať istú činnosť na základe osvojených vedomostí a predchádzajúcej praktickej činnosti. Má tvorivý charakter, nejde iba o mechanické opakovanie istej činnosti.

Návyky- zautomatizované vykonávanie nejakej konkrétnej činnosti, ktoré sa dosiahlo mnohonásob-ným opakovaním určitých úkonov. Vykonáva sa bez potreby sústredenej pozornosti a uvedomelej kontroly. Význam: uľahčujú, zrýchľujú a skvalitňujú vykonávanie určitej činnosti.

Proces osvojovania zručností a návykov:
1. Prípravná etapa – etapa teoretického oboznámenia sa a ovládnutia príslušnej činnosti. Samotná činnosť sa ešte nevykoná. Jej úlohou je vytvoriť vo vedomí žiaka správnu predstavu konkrétnej činnosti.
2. Etapa prvých pokusov – nadobudnuté vedomosti o príslušnej činnosti uplatňujem v praxi v podo-be prvých pokusov.
3. Etapa cvičenia – t.j. viacnásobného opakovania činnosti, čím sa postupne odstraňujú chyby a môže sa stať zo zručnosti návyk.


Činitele ovplyvňujúce efektívnosť a
výsledky vyučovacieho procesu

1. činitele súvisiace s osobnosťou učiteľa
- primeraná didakticko-metodická úroveň učiteľa
- sústavné pripravovanie sa na vyučovacie hodiny
- pedagogicky správny vzťah a správanie sa k žiakom
- vytváranie optimálnej psychickej klímy
- uplatňovanie zásad duševnej hygieny (striedanie práce, odpočinku)
- poznanie osobitostí každého žiaka i triedneho kolektívu
- kladné charakterové vlastnosti (čestnosť, úprimnosť, priamosť, diskrétnosť, zásadovosť,...)
- učiteľova sebakritickosť
- kladný vzťah k povolaniu
- pedagogický optimizmus (je presvedčený, že jeho pôsobenie na žiaka má význam)

2. činitele súvisiace s osobnosťou žiaka
- celkový telesný aj zdravotný stav žiaka
- úroveň miery poznávacích procesov u žiaka:
- celková úroveň myslenia, uplatňovanie myšlienkových procesov, jeho vnímania
- úroveň rozumu a pamäti
- charakter vôľových vlastností žiaka – vytrvalosť, húževnatosť, impulzívnosť, rozhodnosť, iniciatívnosť, lenivosť, zodpovednosť...
- psychická vyrovnanosť
- citová vyrovnanosť – či je náladový...
- ašpiračná úroveň – miera osobnej angažovanosti v konkrétnej činnosti
- frustračná tolerancia – určitý stupeň odolnosti voči frustrácii zážitkom (frustrácia – chcem niečo dosiahnuť a niekto mi v tom bráni)
- špeciálne schopnosti žiaka
- úroveň osobných skúseností
- záujmy
- postoj žiaka ku škole
- sociálne vzťahy žiakov
- metóda učenia sa žiakov – memorovanie alebo pochopenie

3. činitele súvisiace s učivom
- obsah učebného materiálu
- forma učebného materiálu
– forma životná – vyučovanie sa realizuje na skutočných reálnych predmetoch
- forma didaktická – vyučovanie na špeciálne pripravených objektoch (vypchaté zvieratá)
na schematizovaných učebných objektoch (mapy)
- náročnosť učebného materiálu – rozsah, pochopiteľnosť
- významovosť učebného materiálu – praktická, - estetická (páči sa mi to), - emocionálna (niečo príjemné)
- zmysluplnosť učebného materiálu
- emocionálne vlastnosti učebného materiálu – príťažlivosť, pútavosť /obal knihy/

4. činitele súvisiace so školou
- materiálno-technické vybavenie školy
- preplnenosť tried a zloženie žiakov triedy
- stavebné riešenie budovy školy
- situovanosť školy (či je na križovatke...)
- sústavné stupňovanie požiadaviek školy na učenie žiakov




psychologická analýza príčin neprospievania žiakov

Za neprospievajúceho žiaka školská prax pokladá takého žiaka, ktorý z jedného alebo z viacerých učebných predmetov sústavnejšie nedosahuje učebnými osnovami a skúšobným poriadkom určené výsledky učenia.

Podstata pedagogicko-psychologického prístupu k neprospievajúcim žiakom spočíva v tom, že sa neprospievanie chápe ako porucha v učení žiaka, ktorá mu znemožňuje dosahovať požadované výsledky. Takéto poruchy vznikajú v dôsledku narušenia zdravého, normálneho vývinu osobnosti, sú prejavom jej zlyhania, krízy.

Analýza školskej neúspešnosti
3 základné východiská pri práci s neprospievajúcim žiakom:
1. školská (ne)úspešnosť žiaka je podmienená mnohofaktorovo, lebo pri učení je angažovaná celá osobnosť. Z tohto dôvodu ani poruchy v žiakovom učení nemôžeme redukovať na jednu príčinu.
2. žiakova osobnosť sa ustavične mení, vyvíja, preto nemôžeme jeho neprospievanie chápať ako statický jav ale ako jav dynamický, ktorý môžeme vhodnými vplyvmi meniť v súlade so zmenami vyvolanými v žiakovej osobnosti.
3. pri analýze a odstraňovaní príčin porúch v učení žiaka nemôžeme uplatňovať jednotnú schému na každého z nich ale musíme postupovať diferencovane, lebo komplex podnetov, ktoré utvárajú osobnosť každého žiaka má individuálnu podobu, ktorá sa v čase mení.

Činitele, ktoré vplývajú na neprospievanie žiakov:
- činitele súvisia s osobnosťou žiaka a učiteľa(viď predchádzajúca prednáška)
- samotná škola (učivo, klíma, sociálne vzťahy v triede...)
- rodina (= neprimerané napĺňanie základných funkcií rodiny – ekonomická, regeneračná, psycho-hygienická, emocionálna, reprodukčná
= nevhodný štýl výchovy – liberálny, úzkostlivý,
= nevhodný typ rodiny – zanedbávajúca, týrajúca, = rodina s vážne chorým členom)
- priatelia (sociálne vzťahy) – delikventi, kriminálnici, záškoláci, šikanujúci, nevhodní priatelia

Zásady pri odstraňovaní neprospievania:
- máme sa snažiť čo najpresnejšie a najobjektívnejšie zistiť príčiny neprospievania žiaka, inak by každý zásah učiteľa mohol celú situáciu ešte zhoršiť
- neprospievajúceho žiaka nevidieť izolovane ale ako vyústenie krízy celej osobnosti, preto sa treba obrátiť na reedukáciu celej osobnosti a to najmä motivačnú a postojovú zložku osobnosti
- učiteľ nemá strácať zdravý pedagogický optimizmus
- nemali by sme sa usilovať o prospech žiaka za každú cenu
- nehodnotiť celú osobnosť žiaka iba na základe prospechu v niektorom z predmetov ale usilovať sa zhodnotiť a uznať aj iné stránky žiakovej osobnosti (záujmy, charakterové vlastnosti). K neprospievaniu by sme mali prejaviť určitú toleranciu a nerobiť hneď z neprospechu tragédiu.
- pri odstraňovaní neprospechu pôsobiť na žiaka predovšetkým kladnými PG prostriedkami, kladnou stimuláciou – poskytnutie zážitku úspechu
- neprospievaniu žiakov treba predchádzať vhodnými preventívnymi opatreniami (viď zásady)












psychologické aspekty skúšania a hodnotenia
učebných výkonov žiakov

Skúšanie a hodnotenie sa nerealizuje iba v prvej fáze vyučovania, ale kontrola a hodnotenie majú význam v celom jeho priebehu. Plnia totiž rozvíjajúcu a motivačnú úlohu.
Skúšanie a hodnotenie môže žiaka motivovať aj aktivizovať do ďalšieho štúdia a učenia, vzbudzo-vať u neho túžbu po ďalšom sebavzdelávaní, budiť dôveru vo vlastné sily, orientovať ho v doterajších učebných výsledkoch, rozvíjať jeho kladné, intelektové, citové, charakterové vlastnosti alebo naopak ubíjať žiakovu chuť do učenia...
Podľa toho, ako učiteľ postupuje pri skúšaní, žiaci prežívajú najrozmanitejšie city (od radostného očakávania až po strach, obava).

Funkcie skúšania a hodnotenia učebných výkonov žiakov:
Didaktická funkcia – umožňuje korigovať, spresňovať a prehlbovať, usústavňovať vedomosti, zručnosti, návyky žiakov, utváranie medzipredmetných vzťahov, spája školu so životom.
Kontrolná funkcia – učiteľ zisťuje stav osvojenia tých vedomostí, zručností, návykov, ktoré mu umožňujú osvojiť si ich a porovnáva tento stav s učebnými osnovami a s klasifikačným poriadkom.
Diagnostická funkcia – učiteľ na základe úrovne vedomostí, zručností, návykov žiakov zisťuje ich pokroky a zaostávanie, umožňuje identifikovať slabých, priemerných a nadaných žiakov. Učiteľ môže rozpoznať stupeň rozvoja ich myslenia, rozvoj poznávacích schopností, úroveň ich prejavu, úroveň rozvoja ich charakterovo-vôľových vlastnosti (vzťah k práci, usilovnosť v učení).
Selektívna funkcia – žiaci, u ktorých sa zistí, že nemajú predpoklady pre daný druh štúdia, sa z neho vyraďujú (napr. talentové skúšky, 1. roč. ZŠ – žiaci so zníženými intelektovými schopnosťami).
Prognostická funkcia – umožňuje „projektovať“ ďalší vývin a budúcnosť žiaka – voľba povolania, štúdia.
Sebahodnotiaca funkcia – žiak tu získava prvotnú predstavu o sebe samom. Aj z hľadiska dosiahnutej úrovne vedomosti, zručností, návykov, aké má schopnosti, klady aj nedostatky.
Regulačná funkcia – učiteľovi umožňuje vyvodzovať závery, ako má riadiť, usmerňovať, zlepšovať svoju didakticko-výchovnú činnosť a tým zlepšovať aj učenie žiakov.
Motivačná funkcia – umožňuje dať žiakovi pocítiť radosť z práce a úspechu v učení, a tým v ňom prebudiť zdravé sebavedomie. Pokojným a taktným správaním poukázať na chyby, ktorých sa dopúšťa popri štúdiu, poradiť mu, prípadne prisľúbiť pomoc a povzbudiť ho do ďalšieho štúdia.
Výchovná funkcia – hodnotenie pôsobí na celú žiakovu osobnosť a tým vyvoláva zmenu – mení jeho správanie, sebavedomie, ašpiračnú úroveň, citové stavy,... Pri hodnotení učiteľ u nich formuje aj ich názory, postoje, presvedčenia...
Informačná funkcia – výsledky učenia /známky/ sú dôležitou informáciou (vzhľadom k štatistickému porovnávaniu) pre žiakov, rodičov, pre psychológov, pre ďalší stupeň vzdelávania...


















Druhy skúšok a ich psychologické aspekty:


1. Ústne skúšky: využívame ich na:
a) bežnú kontrolu (skoro na každej hodine)
b) tematickú kontrolu (tematický celok)
c) výslednú kontrolu (zisťuje sa orientácia žiakov v obsahu učiva a ako vie uplatniť poznatky v praxi)
POZITÍVA: umožňujú žiakom súvisle, logicky, vlastnými slovami prejaviť svoje vedomosti a zaujať k nim vlastné stanoviská. Učiteľ môže žiakovi pomôcť doplňujúcimi otázkami. Na základe odpovede žiaka môže učiteľ posúdiť jeho slovnú zásobu, pamäť, správnosť myslenia, charakterové vlastnosti, povahu v prežívaní citových vzťahov, čo mu umožňuje lepšie poznať žiaka a následne efektívnejšie na neho pôsobiť.
NEGATÍVA: môže sa prejaviť subjektívnosť učiteľa, citové rozpoloženie učiteľa pri skúške, nestálosť jeho hodnotiacich kritérií, nerovnaká náročnosť na všetkých žiakov. Negatívne komentovanie žiakovej odpovede a mimovoľné gestá skúšajúceho, príliš veľká psychická náročnosť odpovede pred ostatnými žiakmi. Náročné je zaktivizovať počas skúšania celú triedu.


2. Písomné skúšky:
1) neštandardizované (voľné) – diktáty, slohové práce, testy, ktoré pripravujú učitelia
2) štandardizované – konkrétne didaktické testy, ktoré sú objektívne, lebo tvoria didakticky premyslené a usporiadané otázky s orientáciou na základné učivo a s vopred pripraveným a overeným spôsobom hodnotenia výsledkov tejto skúšky.
VÝHODY: predkladá všetkým žiakom rovnaké úlohy, ktoré žiaci plnia bez priameho kontaktu s učiteľom. Poskytujú porovnateľnejší obraz o úrovni vedomostí jednotlivých žiakov v triede, zabezpečuje aktivitu všetkých žiakov.
NEVÝHODY: učiteľ nemôže sledovať ako žiak pristupuje k riešeniu úlohy, aký má k nim vzťah, názor na ňu, aká je úroveň jeho odborného vyjadrovania, učiteľ nemá možnosť usmerniť žiakovu odpoveď. Tým, že chýba kontakt medzi učiteľom a žiakom, zužuje sa možnosť bezprostredne poznať žiaka a motivačne a výchovne na neho pôsobiť.


3. Praktické skúšky:
Aplikujú sa pri zisťovaní a hodnotení pohybových, manipulačných, organizačných a tvorivých zručností a návykov žiakov. Majú význam pri systematizácií vedomostí žiakov a pri príprave žiakov na riešenie praktických úloh v živote.


psychológia výchovy

Jej predmetom je skúmať - rôzne výchovné prostriedky, zásady a metódy a ich vplyv na formovanie vlastností, názorov, postojov a hodnotovej orientácie jednotlivcov
- ako vplývajú formatívne účinky rôznych druhov činností (hra, učenie, práca, rôzne aktivity...)
- aké sú možnosti a mechanizmy autoregulácie, sebaurčenia a sebavýchovy človeka
- akým spôsobom prebieha zmena osobnosti (ako sa menia postoje, názory, návyky žiakov)
- výchovné problémy rôzneho druhu a stupňa závažnosti aj z pohľadu na ich prevenciu

Výchova – nie je len jednosmerné pôsobenie dospelých na deti, pretože deti tiež pôsobia na dospelých tým, že ovplyvňujú ich náladu, názory, správanie a v konečnom dôsledku aj postupy vo výchove
- je vzájomná interakcia a komunikácia medzi vychovávajúcimi a vychovávanými
- je to proces, pri ktorom vychovávaný ovplyvňujú aj samých seba, svojou autoreguláciou, sebaurčovaním (vytvorením sebaobrazu), sebavýchovou
- nie je oddelená časť života človeka, ale sa vzájomne prekrýva s jeho psychickým vývinom a socializáciou
ODMENY A TRESTY

- sú to najbežnejšie výchovné prostriedky
Odmeny – pochvala, úsmev, prejav sympatie, prejav kladného hodnotenia a kladného emocionálneho vzťahu, darček, umožnenie činnosti - výlet, zaujímavá činnosť s dospelými
Tresty: - fyzické
- psychické – sú to prejavy negatívnych emócií, prejavy záporného emocionálneho vzťahu, kedy sa dospelý hnevá, kričí, mračí sa, vyhráža sa, nehovorí s deťmi, potrestanie zákazom obľúbenej činnosti, prinútenie k neobľúbenej činnosti
Výchova založená na odmeňovaní dosahuje lepšie výsledky ako výchova založená na trestaní, pričom rozdiel sa prejaví z dlhodobého hľadiska. Odmeny podporujú učenie (v najširšom slova zmysle), účinky trestu je ťažké predvídať. U niekoho môžu viesť k žiaducej náprave, u niekoho môžu viesť k poslušnosti len navonok, pri skrytom nesúhlase. Ďalšie dieťa môže reagovať negativisticky a vo zvýšenej miere pokračovať v nežiaducom správaní, iné upadá do depresie, stratí kladné a morálne sebahodnotenie, jeho činnosti a vývin sa dezorganizuje.
Morálne alebo emocionálne odmeny bývajú efektívnejšie ako materiálne odmeny, lebo uspokojujú potrebu lásky, uznania, výkonu.
Strach spôsobený fyzickým trestom pôsobí krátkodobo, no spôsobuje u potrestaného hlbokú frustráciu, poníženie, ublíženie, hnev a túžbu po pomste, čo podporuje sklony k agresívnemu správaniu a znižuje identifikáciu detí s rodičmi.
Neprípustné je najmä fyzické trestanie detí v kombinácii so zavrhujúcim a ľahostajným postojom rodičov.
Telesné tresty pri celkovom kladnom emocionálnom vzťahu k deťom nepôsobia na deti až tak deštruktívne ako psychické trestanie, ktoré je prejavom záporného a zvrhujúceho postoja rodičov.
Trest je prijateľný za predpokladu, že dieťa zo správania a emocionálneho prejavu dospelého chápe, že odsúdenie sa týka konkrétneho činu a nie jeho osoby. Dieťa musí cítiť, že nedošlo k strate sympatií, lásky a dôvery a že dospelý ho nepovažuje za nenapraviteľne zlé.
Medzinárodná dohoda o právach dieťaťa zakazuje psychické a fyzické týranie detí.

Pri výchovnom pôsobení nemusíme trestať pri každej odchýlke od normy, ak odchýlku konštatujeme, dieťa napomenieme a vyzveme ho k inému spôsobu správania, náš nesúhlas a zákaz by sme mali zdôrazniť.

Metóda prirodzených následkov – pri nevhodnom správaní nasleduje niečo, čo pomáha dieťaťu pochopiť, čo vlastne urobilo a aký má dosah jeho správanie. Dieťa prežíva význam hodnôt, ktoré boli narušené a logicky, prirodzenou cestou sa učí morálnemu správaniu a jednaniu (keď si dieťa rozhádže hračky, musí si ich upratať).
Povzbudenie – je to proces, v ktorom sa sústreďuje pozornosť na úspechy a schopnosti dieťaťa, aby sme v ňom budovali sebadôveru a sebaúctu, na rozdiel od chvály môže povzbudiť, pôsobiť aj vtedy, keď sa dieťa stretlo s neúspechom. Rodič nehľadí ako dieťa uspelo v porovnaní s ostatnými, ale má záujem, aby dieťa kladne prijímalo samo seba, aby získalo pocit vlastnej ceny a aby sa v ňom rozvíjala odvaha vysporiadať sa s odvážnymi úlohami. Sústredíme sa na dobré nápady dieťaťa a hodnotíme aj snahu a čiastočné zlepšenia. Prijímame dieťa také, aké je a nie také, aké by malo byť.

Osobný vzor (model) ako jeden z prostriedkov výchovy
- rodina by mala byť príkladom, vzorom pre dieťa
- často pôsobí silnejšie ako slovné pôsobenie, pretože dieťa si vyberá a identifikuje sa s určitým modelom a to často dobrovoľne a s nadšením a obdivom

Model - vyjadruje určitý spôsob života, názory a presvedčenia, hodnoty a hodnotové orientácie ako aj morálne zásady a to zrozumiteľnou formou.
V živote človeka pomáha orientovať sa v zložitej situáciách, ponúka možnosti riešenia problémov týkajúcich sa vzťahov, práce, životných cieľov, zmyslu života a morálnych otázok.
Model, ktorý dieťa priťahuje je tzv. pozitívny model a model, ktorý má negatívne znaky – negatívny model – taký by som nechcel(a) byť.
Pôsobenie príkladu ako prostriedku, resp. metódy medziľudského ovplyvňovania – exemplifiká-cia (príkladovanie) – úzko sa spája s autoreguláciou a sebavýchovou.
problémoví žiaci

Žiaducim cieľom výchovy je harmonicky rozvinutá osobnosť. U mnohých detí však dochádza k problémovému vývinu ich osobnosti a to pod vplyvom rôznych faktorov. Spoločným znakom problémových detí je ich obtiažne prispôsobovanie sa spoločenskej požiadavkám, preto si vyžadujú zvláštny výchovný prístup. Tieto problémy sa týkajú správania a výchovno-vyučovacích ťažkostí, ktoré sú ešte v rámci širšej normy, čiže nie sú patologické a sú čiastočne alebo úplne reverzibilné (platné).
Podľa symptomatológie delíme tieto poruchy na:
1. zvýšená psychická tenzia (napätie):
– dieťa si obhrýza nechty,
- sťažuje sa na bolesti hlavy, nôh, brucha, často zvracia,
- sťažuje sa na závraty, pocity slabosti, omdlieva,
- pomočuje sa, zajakáva sa,
- dieťa máva chvenie (tela), tremor rúk (trasú sa), ale aj hlasu,
- býva plačlivé, ľútostivé,
- má tiky,
– nekontrolovateľné pohyby,
- dieťa býva úzkostlivé, puntičkárske,
- často sa zasníva, býva duchom neprítomné, máva zvýšený strach z bežných vecí (výška, tma), pocity vnútorného chvenia a chaosu, veľká tréma

2. psychomotorická instabilita:
- nápadne nerovnomerný vývin (v sociálnych skúsenostiach môžu byť vyspelé, ale v jemnej motorike- reči môže zaostávať
- zvýšená pohyblivosť až nekľud (môže mať podobu predvádzania sa, šaškovania, dieťa chce byť inde ako je)
- nedokáže sa sústrediť
- zbrklé, nerozmyslené reakcie
- nápadné výkyvy nálad a duševnej výkonnosti
- telesná neobratnosť (najmä pri jemnej motorike – písaní)
- čiastočné nedostatky v školských výkonoch (dyslexia,...)

3. infantilizmus (detinskosť):
- oneskorený vývin reči
- neprimeraná hravosť, maznavosť, naivnosť, emocionálna labilita, nesamostatnosť, autistickosť vzhľadom na svoj vek
- nemá primerane k svojmu veku záujem o školskú prácu

4. anormatívne správanie:
- nadmerné klamanie, podvádzanie, krádeže, drzosť, hrubosť, negativita voči autoritám
- strata záujmu o školu, vyučovanie, záškoláctvo, tuláctvo, malý pocit viny pri priestupkoch
- nabádanie spolužiakov k odporu voči učiteľovi
- voľba nevhodných kamarátov, fajčenie, pitie alkoholu, fetovanie, tetovanie
- oplzlé reči, predčasná sexuálna skúsenosť
- agresivita, šikanovanie mladších

5. intropunitívne (zameranie do seba) zameranie osobnosti:
- strach alebo nadmerná hanblivosť pred cudzími ľuďmi
- znížené sebavedomie, precitlivenosť, prehnané reakcie na neúspechy
- pri skúšaní hovorí príliš potichu
- ťažko dokáže uplatňovať poznatky v praxi
- vyhýba sa novým situáciám
- sklon k selektívnemu mutizmu (nehovorenie)
- sklon k samotárstvu (nedokáže sa zblížiť s ostatnými deťmi)
- pasívny negativizmus (tichá vzdorovitosť)
- plachosť, nesmelosť, prílišná submisívnosť (pasívnosť)
6. disharmonický vývin osobnosti (psychopatia):
- nápadné výkyvy v prospechu
- zvýšené denné snenie
- dočasná strata iniciatívy
- poruchy v sociálnych vzťahoch (čudáci, sú nevyspytateľní)
- intelektová pasivita
- ťažké začlenenie sa do kolektívu
- egocentrickosť (neberie ohľad na iných)
- nápaditosť v oblasti sexuality
- prílišné šaškovanie, impulzilita, časté afekty hnevu, vzťahovačnosť, dlhé trvanie citových vzrušení
- nedostatok súcitu
- príliš časté žalovanie
- chudobné mimické prejavy
- stále rovnako nevýrazná životná nálada

7. parciálne (čiastkové) nedostatky poznávacích procesov:
- dyslexia (porucha čítania)
- dysgrafia (porucha písania)
- dysortografia (porucha pravopisu)
- dyspinxia (výtvarné umenie)
- dysmúzia (hudobné umenie)
- dyskalkulia (porucha počítania)

8. poruchy motoriky, lokomócie (pohyb) a laterality (ktorou rukou píše):
- mimoriadne neúhľadný kresebný a písomný prejav
- veľká neobratnosť (pri telocviku)
- nápadná neobratnosť pohybov pri chôdzi ale aj pri sebaobsluhe
- časté padanie, poranenia, úrazy
- čiastočne ochrnutá končatina, krívanie
- nápadné robenie grimás
- prekrížená lateralita

9. sociálna zanedbanosť:
- nedbalá úprava dieťaťa
- nedostatky v osobnej hygiene
- neporiadok v osobných veciach
- ťažkosti s učením (pochádza z málo psycho-sociálno-kultúrne podnetnej rodiny)
- má veľké medzery v poznatkoch (didaktický deficit)
- malá slovná zásoba
- primitívne a vulgárne formy komunikácie
- poruchy vývinu reči

10, subnorma intelektových schopností:
- podpriemerná rozumová schopnosť
- ťažkosti s učením
- podpriemerné výsledky v škole aj napriek snahe
- negatívny vzťah k učeniu a ku škole
- sklon k mechanickému učeniu (bifľovanie)
- nepoznajú presný význam bežných pojmov
- ťažko chápu novú látku
- znížená sebadôvera
- pasívny negativizmus
- málo rozvinuté schopnosti abstrakcie
- vyzerajú akoby duševne vyčerpané

11. maladaptívna profesijná a študijná orientácia:
- vysoká nerozhodnosť v tom aké povolanie alebo školu si vybrať
- neprimeranosť a nereálnosť voľby povolania
- neangažovanosť pri voľbe povolania
- ľahostajnosť k vlastnej budúcnosti
- ťažká adaptácia na odbor štúdia
- nízka sebadôvera, nízke sebapoznanie, sebapochopenie


stres

- nadmerná záťaž alebo nátlak na osobu v oblasti biologickej, psychologickej a sociálnej

Príčiny stresu – stresory:
a) objektívne – vo vonkajšom prostredí (hluk, nedostatok tepla, svetla, vysoká prašnosť, nutnosť dochádzky do školy/práce)
- vo vlastnej životospráve (nedostatok spánku, nepravidelnosť v stravovaní, uponáhľanosť, telesná bolesť, choroby)
- v pracovnom prostredí (veľká náročnosť, nahromadenie povinností, vysoká zodpovednosť)
- v medziľudských vzťahoch (konfliktné vzťahy s rodičmi, súrodencami, strata blízkeho človeka, vyčerpávajúce erotické vzťahy)
b) subjektívne – subjekt je stresorom sám sebe (nadmerným pripúšťaním si starostí a uvedomovania si svojich chýb a nedostatkov, stavy beznádeje, strachu, hnevu, nerozhodnosť, názorová neistota, zlozvyky, niektoré povahové vlastnosti človeka – pedantnosť, výbušnosť)

Každá zmena v živote človeka, aj keď je vnímaná subjektom ako šťastná, predstavuje určitý životný stresor, ktorý môže mať negatívne dôsledky na zdravie, napr.: narodenie dieťaťa, svadba, Vianoce, prázdniny, smrť životného partnera, rozvod,..

Adaptácia na stres – 3 fázy:
Varovná fáza – reakciou na stres sú rôzne biochemické procesy na tele (bolesti hlavy, svalov, kĺbov, nechutenstvo, zvýšená telesná teplota)
Fáza odvolávania – nastáva iba vtedy, keď stresor ďalej pôsobí. Zvyšuje sa produktivita látok, ktoré pomáhajú človeku adaptovať sa na danú situáciu. Človek začína mať pocit, že začína zvládať situáciu.
Fáza vyčerpania – prejavuje sa zvýšenou únavou sprevádzanou nervozitou, napätím, podráždenosťou, zlosťou, stavy úzkosti, depresie – človek má pesimistické myšlienky, trpí nespavosťou.
V prvej a druhej fáze si môžeme pomôcť sami, v tretej fáze nám môže pomôcť známy alebo psychiater.

Príznaky stresu: vysoký krvný tlak, tráviace ťažkosti, zrýchlený tep a búšenie srdca, zvýšené potenie, pocity sucha v hrdle, nespavosť, zvýšená sekrécia žalúdočnej kyseliny, zhoršená koncentrácia pozornosti, závraty a migrény, bolesti alebo pichanie na hrudi, omdlievanie, nechutenstvo, prejedanie

Vyrovnávanie sa so stresom:
1. Postoje k stresovej situácii:
- keď vnímam stresor ako nenapraviteľnú škodu – ľudia upadnú do sebaľútosti, uzavrú si akúkoľvek možnosť zmeniť okolnosti, v ktorých sa nachádzajú
- keď vnímam stresovú situáciu ako nebezpečenstvo – ľudia vnímajú svoju budúcnosť v temnej farbe, stres vnímajú ako veľkú hrozbu, budúcnosť očakávajú s úzkosťou a neistotou
- keď vnímam stresovú situáciu ako výzvu – nemožno zmeniť minulosť, moja budúcnosť závisí od toho, čo urobím teraz
2. Postupy pri riešení stresových situácií:
Objektívne a bez strachu zhodnotiť situáciu a predstaviť si, čo najhoršie sa môže stať.
Pripraviť sa, že pokiaľ to bude nevyhnutné, tak sa s tým zmierim.
Vylepšovať tú najhoršiu alternatívu, na ktorú sme sa už dávno pripravili.
Syndróm psychického vyhorenia

- vyskytuje sa vo fáze vyčerpania
- stav fyzického, emocionálneho a mentálneho vyhorenia
- vyskytuje sa v najmä tzv. pomáhajúcich profesiách (lekári, učitelia, právnici,...zamestnania, v ktorých sa pracuje s ľuďmi)
Príznaky:
- mimoriadne veľká únava
- znížené sebavedomie a sebaúcta
- pocit zníženej profesionálnej kompetencie
- slabá koncentrácia pozornosti
- nadmerne zvýšená citlivosť
- vzdor voči všetkému, čo sa od nás očakáva
- niekoľkomesačná znížená výkonnosť a strata zmyslu vykonávania vlastnej práce

Podmienky vplývajúce na vznik psychického vyhorenia:
- zabúdanie na seba a svoje potreby
- hlavnou prioritou je práca
- neoddeliteľnosť podstatného od nepodstatného
- hľadanie útechy v alkohole, drogách, peniazoch
- sociálna izolácia
- strata kontaktu so životnými cieľmi a hodnotami
- pocity zúfalstva zo zlyhania, pričom potreba zmysluplnosti života nie je dostatočne uspokojovaná
- máme pocit, že nič nefunguje, sebahodnotenie je na nulovom bode
- mentálne, emocionálne, psychické vyčerpanie, strata zmyslu života

Fázy syndrómu vyhorenia:
1. nadšenie
2. stagnácia (napr.: kolegovia odrádzajú)
3. frustrácia (zablokovanie dosahovaných cieľov, zaujíma nepriateľský postoj voči kolegom, žiakom,...)
4. apatia (neprejavuje žiadnu aktivitu, nezáujem)
5. vyhorenie (úplné vyčerpanie všetkých síl)

Sociálna opora – spôsob zvládania syndrómu vyhorenia. Predstavuje blízkosť ľudí, ktorí prechováva-jú k nám pozitívny vzťah (majú nás radi, cenia si nás, sú nám ochotní pomôcť).

Druhy sociálnej opory:
emocionálna opora (poskytnutie útech, starostlivosti, pocitu, že nám na tom druhom záleží)
opora načúvaním (ochota vypočuť si a akceptovať druhého)
informačná opora (poskytnutie užitočných informácií, ktoré môžu pomôcť vyriešiť situáciu)
opora spočívajúca v odbornom ocenení (pozitívne hodnotenie snahy i celkovej práce človeka)
opora poskytovaná sociálnym spoločenstvom, ktorá svojimi aktivitami umožňuje človeku v tiesni odpútať sa od problémov
inštrumentálna opora (finančná pomoc, požičiavanie rôznych vecí, pomoc pri varení, postaranie sa o deti, pri nákupoch,...). Cieľom tejto opory je pomôcť človeku, aby mal viac priestoru na seba.










psychológia celoživotného vzdelávania sa

Komisia Európskych spoločenstiev, Brusel, 30. 10. 2000

Ciele:
získavať čo najviac poznatkov o človeku, o jeho problémoch a na základe týchto údajov rozvíjať dokonalejšiu sebavýchovu,
poznávať neznáme veci a javy vo svete (aj tie javy sveta, ktoré nemožno priamo vnímať a poznať),
získavaním rôznych poznatkov rozvíjať a prehlbovať svoje záujmy, individuálne sklony a tak sa lepšie pripravovať na život i na budúce povolanie,
vo svojej pracovnej oblasti získavať čo najviac vedomostí zo svojho odboru,
hľadať pravdu o otázkach morálnych a svetonázorových,
učiť sa samostatnosti v myslení, konaní a rozhodovaní,
zdokonaľovať činnosť myslenia, fantázie, pamäti, pozornosti a iných psychických procesov a vlastností človeka,
nadobúdať poznatky o najnovších vedeckých poznatkoch a objavoch, ktoré v čase našej školskej prípravy ešte neboli známe,
osviežovať si údaje, na ktoré postupne zabúdame, ale ktoré pre život nevyhnutne potrebujeme,
formovať svoje presvedčenie a zošľachťovať sa podľa svojho ideálu,
nachádzať podklady pre jasné vytýčenie životného cieľa,
nadobúdať schopnosť orientovať sa v najrozmanitejších problémoch nášho života a schopnosť efektívne ich riešiť.

Podklady pre zavedenie celoživotného vzdelávania sa do praxe zhrnula Európska komisia v roku 2000 v Memorande o celoživotnom vzdelávaní sa.
Hlavný cieľ: dospieť k takému stavu v spoločnosti, aby sa ľudia mohli učiť počas celého života a zároveň si plánovať učenie, prácu i rodinný život. Cieľom je vybudovať Európu, v ktorej bude mať každý príležitosť plne rozvinúť svoj potenciál, mať pocit prospešnosti a spolupatričnosti.
Komisia uvádza v Memorande šesť kľúčových posolstiev zameraných na podporu celoživotného vzdelávania sa:

Kľúčové posolstvo 1: „Nové základné zručnosti pre všetkých“
Cieľ: Zaručiť všeobecný a stály prístup ku vzdelávaniu sa pre nadobúdanie a obnovovanie zručností, ktoré sú potrebné pre trvalé zapojenie sa do života spoločnosti založenej na vedomostiach.

Kľúčové posolstvo 2: „Viac investícií do ľudských zdrojov“
Cieľ: Viditeľne zvýšiť úrovne investícii do ľudských zdrojov a tým zdôrazniť prioritu najdôležitejšieho bohatstva Európy – jej ľudí.

Kľúčové posolstvo 3: „Inovácia vo vyučovaní a vzdelávaní sa“
Cieľ: Vyvinúť účinné metódy vyučovania a vzdelávania sa a kontexty zohľadňujúce kontinuitu celoživotného a širokoživotného vzdelávania sa.

Kľúčové posolstvo 4: „Oceňovanie vzdelávania sa“
Cieľ: Významne zlepšiť spôsoby ako sa chápe a oceňuje účasť na vzdelávaní sa a výsledky vzdelávania sa, najmä pri neformálnom a neinštitucionálnom vzdelávaní sa.

Kľúčové posolstvo 5: „Nový prístup k profesijnej orientácii a poradenstvu“
Cieľ: Zabezpečiť, aby každý mal ľahký prístup ku kvalitným informáciám a radám o možnostiach vzdelávania sa v celej Európe a počas celého života.

Kľúčové posolstvo 6: „Priblíženie vzdelávania sa k domovom“
Cieľ: Poskytovať príležitosti na celoživotné vzdelávanie sa čo najbližšie k vzdelávajúcim sa v ich vlastných komunitách a v maximálnej možnej miere ich podporovať prostriedkami IKT (prostriedkami informačných a komunikačných technológií).